教学设计概念界定范例(3篇)

教学设计概念界定范文

作者简介：毛毅静，女，讲师，华东师范大学教育高等研究院，邮编：200062.

《我的牙刷》是人民美术出版社义务教育课程标准实验教科书《美术》五年级下册第9课，属于“设计·应用”学习领域。该课的内容设置和安排无疑体现了与学生生活经验紧密结合的主旨，非常贴近日常生活，兼具实用性。

从李江华老师的教学案例来看，李老师对教学内容和教学节奏的掌控中规中矩，所写作的文本体例规范、整齐，体现出的教学细节周到、完备，可谓时下获奖案例的典范。对教师而言，能呈现一份思路清晰、目标定位明确、教学程序完整的教案，是值得肯定的。

但是，从专业的设计角度来看这堂课，笔者以为，花哨的教学设计超越了设计的本质，成为教学的阻力，妨碍了设计思维的层层推进。原研哉在《设计中的设计》一书中提到一个重要观点：设计要进行创新，不一定是向下一个顺序发展，而是在已有的东西中找到我们从前看不见的地方，也就是那些点数——找出隐藏在生活细节中的资源及讯息，然后做出修改、改良。这在很大程度上告诉我们，1、2、3、4直线推进的教学流程，并不能涵盖全部的教学，或许1.1、1.2式的点的扩散，才能帮助学生加深理解，成为真正意义上的教学。

那么设计教育该如何开展呢？以下笔者将从设计的角度来探讨教学设计，从另一个维度谈一谈当下设计教育中的一些误区。

一、从功能主义设计角度看设计教学

《义务教育美术课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）对“设计·应用”领域学习的要求，主要是以功能主义设计理念为基础的。功能主义产生于19世纪的西方工业革命时期，建立在大机器生产的基础上，是西方人文社会学各个领域的重要思潮，也是形成于20世纪20年代的现代主义设计学派的重要理念。早在19世纪中后期，芝加哥学派的中坚人物路易斯-沙利文(LouisHSullivan)就提出“形式追随功能(Formfol-lowsfunction)”的观点，认为设计首要考虑的是功能，强调“哪里的功能不变，形式就不变”。这也几乎成为美国设计哲学的唯一陈述，并为日后德国包豪斯所信奉，更是现代主义设计最经典的理论范式。

虽然世界艺术设计史上流派众多、风格各异，但是现代主义设计依然存在，并对我们今天的生活起着重要的作用。它主张设计要适应现代大工业生产和生活需要，以讲求设计功能、技术和经济效益为特征，以功能主义为重要理念，表现在注重产品的功能性与实用性上，即任何设计都要首先保障产品功能及其用途的充分体现，其次才是产品的审美感觉。

功能主义设计理念的核心思想是“以人为本”，在设计上注重合理、均衡、精炼、无装饰、注重品质和技术，造型直截了当地反映产品在功能和结构上的特征。奉行“清除生活中的无序和混乱”的原则，先有实用再求美观，以设计一个使人类幸福的理想的人造环境。

而当下基础教育中关于“设计·应用”学习领域中的教学，普遍遵循的原则是从美观到实用，更多地是鼓励学生的奇思妙想和装饰技巧。这不能责怪教师在教学中的环节错置，而应归咎于教材中的理论滞后。

美术学科引入设计概念主要源于西方20世纪之初的包豪斯学院的设计理念。包豪斯学院鼓励艺术的、凭直觉的设计。早期的设计与绘画并没有泾渭分明的界限，很多绘画从业者也担当着设计师的角色。随着社会的发展，各美术学院设计专业要求学生专注于更为理性的、系统的方法。自20世纪50年代开始，西方逐渐将设计规整为一门学科。通过多年的学科建设，设计学已然区别于美术学成为一门专业性的学科。无论是从设计师的认知，还是从他们的设计方法及实践来看，目前的设计同我们传统的美术存在着本质的差别。

通常说来，设计是一种熟练行为的表现形式。任何一种技能的发展都依赖于严格的训练和技术发展水平。只有技术熟练的设计师在执行计划时才能做到游刃有余，并能根据环境变化作出调整。学生的设计学习过程与真实的设计实践之间有差异，学生只有在严格执行技术和程序的情况下才能保证不出现偏差。因此，对学生而言，学习设计应依据整体设计流程的策略，基于简单有效的技术或方法。

因此，从设计的角度来看，在日前的美术课程中安排“设计·应用”领域的学习，就应强调在基础教育阶段的教学中，增加关于设计学习的专业化的设计流程的比重，以提高学生的设计思维与专业技能。在教师培训中增加现代设计的通识培训，补充该领域知识的欠缺。

二、设计教学中一些重要的设计原则

设计成为美术学习的重要部分已是不争的事实。通过对“新课标”的解析，可以看出我国对基础教育阶段设计（“设计·应用”领域）内容教育的任务和要求。（表1）

四个学段的不同学习要求可以归纳为：第一学段，简单组合装饰；第二学段，简单设计手段；第三学段，基本设计方法；第四学段，初步设计意识。

学生要通过1-9年级的学习，基本了解设计技能，形成设计的思维。以本教学案例为例，所涉及的学段恰好处于学习设计方法的层次，对应“新课标”该领域的学习目标要求，可以进一步细分。（表2）

设计目标，前面两点（目标分析、方案分析）主要针对设计认知的要素，后两点是有关设计能力的培养。其实，李老师的设计包括了这几个步骤，体现在表3中。

总体来看，本课教学在设计的重要目标环节都有所涉及，但是在导入和游戏的教学环节中关于设计目标的内容显然有所重叠。欣赏部分的草图表现，强调了设计习惯却忽视了聚焦方案分析，学生没有机会自主进行草图绘制和修改；讨论环节虽然有痕迹表明在聚焦设计方案的分析和研究，但显然讨论的重心没有将设计向深度推进，反而仍旧游离在牙刷这一设计物的形式设计上。因此，学生最后呈现的作品没有聚焦在设计法则，例如对比与和谐、对称与均衡、节奏与韵律等方面。囿于教师的示范稿，学生作品呈现出设计能力扁平化、趋同性。因为之前这些环节的懈怠，导致鉴赏环节教师在点评作品时，自然也说不出更多有意思的话。

为什么一节看似结构完整的课，最后却在深度上留下缺憾？笔者认为，教师在教学设计时，因没有遵从设计法则，而造成控制教学效能的无力感。在此教学案例中，疏漏了一个重要环节：设计草图。

教师在上设计类课程时，应自我定义为设计师。在教学时不能仅仅停留在对概念的描述上，而应突破渺如云端的想象描绘，并将想象中的空间落实到现实中来。这就提出一个重要的环节——设计草图。

设计中的草图究竟是为了什么？

以工业设计为例，经过“概念的推出—概念的转译一概念的精确化一概念的微观塑造”这一系列环节，才能一步一步地接近设计目标。简析如下：

最初是概念的推出。刚萌芽的概念草图上，我们能看到设计师如何演绎充满想象力的画面，是形象的部分，也是充满愉悦的、天马行空的发散性思维环节。

第二步是概念的转译。随着设计的深入，第二组草图将从形式的想象跳跃到具体构造及材料。这部分其实是有各种约束条件的，要点在于将项目作阶段性推进，同时将概念清晰地持续下去，且干净地落到实处。此环节学生需要学习的是耐力和控制能力。

第三是概念的精确化。这是设计者将想象中的概念与真实感知之间建立一种关联的环节。这种关联不一定要建立在大尺度的构件之上，往往是落在实处的细节处理。随着思考的逐渐深入和推进，细节才不会出现失控和与原先构想的偏差。这个环节强调的是设计的专业技能。

最后是概念的微观塑造。这个收尾的环节要求的是规范的操作和专业的指导；通过不停地在不同的尺度和比例中游离和跳跃，精确地瞄准到最需要推敲的焦点上。最后以精准的草图，将设计引向了更为微观的物质世界。只有这样，一个最初听上去有诗意，却明显难以落实的概念才会牢牢地固定在真实世界之中。至此，设计的环节才真正落实。

上述四个设计的步骤（环节），其实折射出了设计的本质——草图是设计的重中之重。设计其实就是预设，是一个精心的谋划。因此，教师必须把控好教学节奏，通过不断推进概念来聚焦设计方案，达到分析的目标，这样才能把熟知的、习以为常的事物，以一种“初视之眼”去重新感受。教学也只有通过自由的最初的概念形成（以一种率直的心态去重新捕捉事物的本质），才能更接近真正的设计流程。

三、设计教育的真正价值是培养设计师式的认知

如前文所述，基础教育阶段学习设计的目的是为了培养学生创意的形成，训练学生解决问题的技巧。要让设计教育成为基础教育的有机组成部分，必须充分彰显设计教育的价值合理性。

首先，教学设计要有利于学生掌握解决特设问题的技能，而这类技能与日常生活中需要面对的情况和决策应匹配且相似。教师们都已熟知，设计有助于提高学生解决现实世界问题的认知技巧和能力。而哪些才是学生通过设计能够掌握的技能、技巧呢？

我们设计—件物品，从“无”开始固然是…种创造，然而把熟知的日常生活变得耳目一新也更是一种创造，且更具挑战性。在“日用品”（牙刷）这个题目的设定中，不必去追求那些奇异的事物，如设想一些不符合生活需要的添加物。而应从人们所“共有”的物品中来提取可供设计的价值，用最自然、最合适的方法来重新审视“设计”的概念。“无印良品”提出的“Re-design”（意即“重新设计”）概念，值得我们借鉴。所谓“重新设计”，即重新面对自己日常生活中的事物，从这些为我们所熟知的日常生活中寻求体现现代设计真谛的课题。其中包含了把社会中人们共有的、熟知的事物进行再认识的涵义，这也是教育中最值得研究的课题，因为它体现了设计教育的核心价值。在“设计-应用”教学中，教师必须时时把握这个分寸，严格提升教育的标准，从学科本体出发，关注设计教学中最本真的内容。

其次，在教学中要着力关注团队、小组的合作。每个团队成员的使命及思考应该得到充分的尊重和鼓励。在小组讨论中，每个组员应从自己擅长的角度对合作的设计作品做出贡献，讨论是为了思维的不断发散和深化。“非形式逻辑”的代表人物麦克匹克(Mcpeck)认为，这种批判性思维(Critical曲nking)的培养是设计教育重要的贡献。

教学设计概念界定范文篇2

关键词：建筑设计概念设计

在不断的结构设计研究与实践中，人们积累了大量有益的经验，并体现在设计规范、设计手册、标准图集等等。随着计算机技术和计算方法的发展，计算机及其结构程序在结构工程中得到大量地应用，每个设计单位都在为彻底甩掉图板而做努力。结果给部分结构工程师造成一种错觉，觉得结构设计很简单，只需遵循规范、手册、图集，等待建筑师给出一个空间形成的方案（非结构的），使用计算机，然后设法去完成它，自己只不过是一个东拼西凑的计算机画图匠而已。这不仅不能有效地运用他们的知识、精力和时间，而且还会与建筑师的交流中产生分歧与矛盾。

我国结构计算理论经历了经验估算，容许应力法，破损阶段计算，极限状态计算，到目前普遍采用的概率极限状态理论等阶段。现行的《建筑结构设计统一标准》（GBJ68-84）则采用以概率理论为基础的结构极限状态设计准则，以使建筑结构的设计得以符合技术先进、经济合理、安全适用。概率极限状态设计法更科学、更合理。但该法在运算过程中还带有一定程度的近似，只能视作近似概率法。并且光凭极限状态设计也很难估计建筑物的真正承载力的。事实上，建筑物是一个空间结构，各种构件以相当复杂的方式共同工作，且都并非是脱离总的结构体系的单独构件。目前，人们在具体的空间结构体系整体研究上还有一定的局限性，在设计过程中采用了许多假定与简化。作为结构工程师不应盲目的照搬照抄规范，应该把它作为一种指南、参考，并在实际设计项目中作出正确的选择。这就要求结构工程师对整体结构体系与各基本分体系之间的力学关系有透彻的认识，把概念设计应用到实际工作中去。

所谓的概念设计一般指不经数值计算，尤其在一些难以作出精确理性分析或在规范中难以规定的问题中，依据整体结构体系与分体系之间的力学关系、结构破坏机理、震害、试验现象和工程经验所获得的基本设计原则和设计思想，从整体的角度来确定建筑结构的总体布置和抗震细部措施的宏观控制。运用概念性近似估算方法，可以在建筑设计的方案阶段迅速、有效地对结构体系进行构思、比较与选择，易于手算。所得方案往往概念清晰、定性正确，避免后期设计阶段一些不必要的繁琐运算，具有较好的的经济可靠性能。同时，也是判断计算机内力分析输出数据可靠与否的主要依据。

比如，有的设计人员用多、高层结构三维空间分析程序来计算底层框架，还人为的布置一些抗震墙，即不能满足楼层间的合理刚度比，也不能正确地反映底层框架在地震时受力状态。问题在于结构概念不明确，没考虑这两种结构体系的差异。软件的选择和使用不当，造成危害是不容忽视的。美国一些著名学者和专家曾警告工业界：“误用计算机造成结构破坏而引起灾难只是一个时间的问题。”然而避免这种情况，概念设计的思想不妨是个好方法。

运用概念设计的思想，也使得结构设计的思路得到了拓宽。传统的结构计算理论的研究和结构设计似乎只关注如何提高结构抗力R，以至混凝土的等级越用越高，配筋量越来越大，造价越来越高。结构工程师往往只注意到不超过最大配筋率，结果肥梁、胖柱、深基础处处可见。以抗震设计为例，一般是根据初定的尺寸、砼等级算出结构的刚度，再由结构刚度算出地震力，然后算配筋。但是大家知道，结构刚度越大，地震作用效应越大，配筋越多，刚度越大，地震力就越强。这样为抵御地震而配的钢筋，增加了结构的刚度，反而使地震作用效应增强。其实，为什么不考虑降低作用效应S呢？目前在抗震设计中，隔震消能的研究就是一个很好的例子。隔震消能的一般作法是在基础与主体之间设柔性隔震层；加设消能支撑（类似于阻尼器的装置）；有的在建筑物顶部装一个“反摆”，地震时它的位移方向与建筑物顶部的位移相反，从对建筑物的振动加大阻尼作用，降低加速度，减少建筑物的位移，来降低地震作用效应。合理设计可降低地震作用效应达60%，并提高屋内物品的安全性。这一研究在国内外正广泛地深入展开。在日本，研究成果已经广泛应用于实际工程中，取得良好的经济、适用效果。而我国由于经济、技术和人们认识的限制，在工程界还未被广泛地应用。

转贴于

同时，在目前建筑结构抗震鉴定及加固中，概念设计的思想也应得到延伸。在1976年唐山地震中，天津市加固的2万间民房无一倒塌，但天津第二毛纺厂三层的框架厂房，却因偏重于传统构部件的加固，忽视结构总体抗震性能的判断，造成不合理的加固使抗震薄弱层转移，仍然倒塌。

概念设计的思想被越来越多的结构工程师所接受，并将在结构设计中发挥越来越大的作用。然而现在的高校教学中，往往只重视单独构件和孤立的分体系的力学概念讲解。尤其在专业课教学中，单项计算练习居多，综合练习偏少，并着重体现在考题中，使得相当部分学生养成只知套用公式解题的习惯。而且近年来强调计算机应用教育，比如，毕业设计用结构设计软件计算、出图。但由于计算机设计过程的屏蔽，手算过程训练程度的削弱，造成学生产生一定依赖性，结果综合运用能力下降，整体结构体系概念模糊。这些对于培养具有创造力、未来的工程师是相当不利的。

随着社会经济的发展和人们生活水平的提高，对建筑结构设计也提出了更高的要求。发展先进计算理论，加强计算机的应用，加快新型高强、轻质、环保建材的研究与应用，使建筑结构设计更加安全、适用、可靠、经济是当务之急。其中，打破建筑结构设计中的墨守成规，充分发挥结构工程师的创新能力，是相当必要的。因为他们是结构设计革命的推动者和执行者。这则需要工程界和教育界进行共同的努力。推广概念设计思想是一种有效的办法。

著名的美国工程院院士林同炎教授在《结构概念和体系》一书中为结构工程师提供了广泛而又有独特见解的结构概念设计基础知识和设计实例。该书着重介绍用整体概念来规划结果总体方案的方法，以及结构总体系和个分体系尖的相互力学关系和简化近似设计方法。为结构工程师和建筑师在设计中创造性地相互配合，设计出令人满意的建筑奠定基础。这本书第二版的出版，为我们更好的加深概念设计的理解，提供有益的帮助。总之，概念设计必然会成为今后结构设计的主流思想，这就让我们来共同学习、发展它吧，为结构设计的发展作出应有的贡献。

参考文献

1.高立人，王跃，结构设计的新思路——概念设计，工业建筑，1999（1）

教学设计概念界定范文

关键词关键词：交互模式；移动学习；移动终端

DOIDOI：10.11907/rjdk.171035

中图分类号：TP319

文献标识码：A文章编号文章编号：16727800（2017）005005103

0引言

随着计算机技术、网络技术和移动通信技术的迅猛发展，以及信息技术与课程整合的不断推进，MOOC、微课、翻转课堂、智慧教育等教育的新模式、新思想风靡全球，人们对灵活有效的学习方式的追求也愈加强烈，移动学习作为一种新的学习方式已悄然融入人们的日常学习中。目前移动学习的主要形式是将资源下载到本地及通过手机软件进行在线互动学习[1]，然而学习者在移动学习过程中还存在着许多问题。如移动应用平台上的资源质量参差不齐，并且主要以视频、文本为主，资源形式单一，缺乏交互，难以吸引学习者持续性学习。美国的理查德・迈耶等[2]在90年代期间的研究中发现除了一些多媒体信息设计原则之外的效应，交互性效应是其中的重要一种。研究发现，有效的交互性动画可以促进学习者对学习内容的加工和知识建构。因此，如何设计有效的交互动画移动学习资源，对于提高学习者的移动学习效率，取得良好的教学效果至关重要。

交互相关问题一直受到国内外学者的共同关注。国外对于交互动画的相关理论和实践的研究都相对成熟。理论层面上，提出了教师中心式、学生中心式和知识中心式3种交互模式，分别以教师价值取向、学生价值取向和知识中心课堂为导向；实践应用层面上，致力于研究拓展人机交互、数字媒体技术等领域，iPhone、iPad等移动终端产品的相继流行及语音控制能摆脱键盘鼠标束缚的功能实现，让手指触碰的移动学习交互研究广受关注。国内关于教学交互的直接研究相对较少，主要是对于多媒体课件的交互研究和模式建，以清华大学、湖南大学、江南大学为代表，陆续开始人机交互、移动终端交互技术领域的研究。纵观现有研究，理论层面上关注现有教学模式的交互模型研究相对较多，实践层面上呈现对人机交互和移动终端交互技术的研究趋势。

相对于已有的教学模式，移动学习正深入人们的日常学习中，移动终端交互技术的研究也少不了移动终端交互模型的设计基础，但是目前国内关于移动学习交互模型的研究很少。因此，本文通过对现有教学交互模式的研究，试图在已有交互模式的基础上，结合智能终端移动学习特征，提出符合智能终端移动学习APP设计开发的交互模型，以提高学习者使用移动终端进行移动学习的效率，并更好地支持教学交互。

1智能移动终端中的交互特点

随着交互技术的不断深入发展，iPhone、iPad等智能移动终端产品的相继问世代表着全触屏时代的到来，这一阶段的移动学习特征是摆脱了键盘鼠标束缚，给用户提供了丰富多样的操作方式，使移动学习得到迅速发展，其交互研究也广受关注。

1.1智能移动终端设备特点

研究表明，用户对移动终端设备交互上的最大期望就是简单易用、快捷方便[3]。4G时代的到来更使得全触屏智能移动终端与传统键盘设备相比，不仅能够处理图像、音频、视频等多种媒体形式，传输速度更是支持100～150Mbps的下行网络带宽，也即4G意味着用户可以体验到最大12.5～18.75MB/s的下行速度。其直接的操作方式更是便于用户理解，降低了用户认知负担。然而，现实用户在使用智能移动终端设备过程中依然存在许多问题，其中影响用户交互体验的主要有交互设计因素和设备环境因素两方面。

1.2基于智能终端的移动学习特点

基于智能终端的移动学习特点主要表现在以下几个方面：①设备特点。受移动终端屏幕尺寸、分辨率、内存、处理器等物理性质的影响，其信息呈现内容有所局限，内容设计应相对短小，以符合学习者的认知需求，学习者对小块的学习内容更能集中注意力。此外，当个人使用移动终端进行学习时，没有传统与教师间的交互，一切知识反馈都来源于呈现内容，因此内容的交互尤为重要。常见的内容呈现形式有文本、图片、音频、视频动画等，恰当有趣的交互效果能让用户的使用过程更加顺畅。动画是一种具有较高交互性的内容呈现方式，其主要特点在于播放时可以接受某种控制。这种控制可以是动画播放者的某种操作，也可以是动画制作时预先准备的操作。这种交互性提供了学习者参与和控制动画播放内容的手段，使学习者由被动接受变为主动参与；②软件平台特点。基于智能终端的移动学习，其实质是借助软件学习平台，整合优质学习资源进行随时随地的学习[4]。学习平台的设计关系到内容呈现、学习记录、人机交互等多方面的学习效果。因此，在操作设计上，要充分考虑移动终端的使用习惯，直观便捷的操作是学习平台的设计关键。此外，由于使用移动终端进行学习时缺少与教师的交互，知识反馈机制至关重要。

在基于智能终端的移动学习中，用户主要通过不同的交互方式来完成任务，同时体验过程中产生的交互效果。交互效果是相对操作方式而言，交互效果和操作方式都是用户与界面之间的重要互动，后者是人的手势，而前者是指界面对用户使用行为的反馈[5]。因此，交互设计是为了达到更好的交互效果，使用户在内容、行为和形式3个层面得到需求的满足。

2教学交互模型

教学交互有多种分类方法，一般的分类方法主要依据教学过程定义交互模型。依据概念形成的抽象程度可将交互分为深浅两种交互模型，根据不同环境中的交互，可将交互定义为不同层次的交互模型。

2001年，Laurillard[6]首次提出了“学习过程的会话模型”，该模型证明学习就是通过教学交互来实现的，教学交互是学习过程的基本功能属性。同时，也体现了在交互过程中的各类媒体：表述（Narrative）媒体、交互（Interactive）媒w、可调（Adaptive）媒体、通信（Communicative）媒体、制作（Productive）媒体；2004年，我国学者陈丽[7]认为，Laurillard的会话模型可以理解为“适应互”和“会话互”两个层次的模型，并在Laurillard的会话模型基础上，首先提出了远程学习中的教学交互模式和教学交互层次塔。教学交互层次塔类似于戴尔的经验之塔，经验是由具体到抽象，由低级到高级的递进，从操作交互到信息交互再到概念交互，层次越高越抽象也越高级，并且操作交互和信息交互是概念交互的基础。从图中可知，学习是一个循序渐进的过程，概念交互是产生学习效果的关键。因此，新旧知识的交互对学习目标的实现更加关键；2006年，国内学者丁兴富[6]在以上两位学者的研究基础上，提出了“教学交互层次双塔”模型，该模型将教学交互层次塔和远程教学中的交互层次塔合并，便于分析比较因师生时空关系和教学行为性质的不同导致教育形态和教学环境不同，从而带来的教学交互结构的差异。

3体系结构与功能设计

3.1智能终端移动学习APP中交互模型体系结构

不同的教学交互模式体现了不同学者对交互的理解，由于基于智能终端的移动学习区别于传统的移动学习，基于智能移动终端的移动学习必须考虑到设备特点和软件平台等多方面因素，不能完全照搬一般的教学交互设计理论。基于智能设备的移动学习中，学习资源的交互设计是决定学习效果的关键，良好的内容交互、操作交互和过程反馈能更好地促进概念形成。为此，笔者根据上述对其它教学交互模式的分析，提出智能终端移动学习中的动画交互模型，如图1所示。

智能终端移动学习中的动画交互模式主要分为两层，用户层和程序控制层。用户层主要包括学习者及其学习环境等。通过注册登录学习平台即可进入学习系统。用户通过简单友好的平台界面，轻松实现操作交互；程序控制层是本模型的核心模块，支持整个学习系统的智能控制和调节反馈，主要包含学习资源媒体、学习内容、媒体呈现方式、行为判断、反馈机制等，其核心功能依赖程序后台的行为监控和调节，对学习者的操作进行行为判断，并反馈为新知识或旧知识，再将判断结果传递为学习者已掌握的知识和以及未掌握的知识。若为未掌握的知识，则重新反馈为新知识，重新进行学习者和媒体交互。

3.2交互功能设计

移动学习终端的交互移动学习平台除了支持各种学习活动外，还能够智能地为学习者提供操作交互行为分析，判断并调节学习者对知识的掌握情况，并作出相应反馈，不断调整学习进度。在功能设计中，后台脚本需要对操作行为进行智能判断与调节交互。

智能终端移动学习平台交互功能结构如图2所示，即如果学习者在学习过程中进行相应的操作选择，平台APP后台则会根据学习者的行为，先进行行为判断，若选择错误，则对应的知识对于学习者而言是新知识；之后对其进行行为决策，将该部分知识调节为新概念，让学习者重新学习。行为判断的目的是了解学习者的掌握程度，与现实课堂上的水平测试一样，主要通过行为脚本设置相应操作选择，根据学习者的操作选择实现行为交互，然后根据行为判断所得的结果进行行为决策；行为决策将学习者操作选择对应的知识判断为新知识或旧知识，并通过调节作为反馈再次进行概念的交互，判断为学习者已掌握的旧知识或学习者未掌握的新知识。

4交互模型实现

根据智能移动终端APP交互模型的体系结构，实现了各种交互行为，学习者与智能终端设备之间可通过学习平台中的文本、视频、音频等媒体进行交互。

（1）概念之间的交互。知识的获得是学习者与概念的交互和内化过程，也是隐性知识和显性知识的交互过程，本模型概念与概念之间主要通过后台反馈。一方面将学习者未掌握的概念作为新知识传递给媒体，让学习者反复学习；另一方面将学习者已掌握的概念作为旧知识进行储备。所以在设计开发APP时应注意概念与整体知识之间的层级关系，以及概念图的合理应用。新知识的呈现要符合学习者的学习水平和特点，概念与概念之间是层层递进的关系。

（2）媒体之间的交互。媒体与媒体之间的交互为非线互，主要表现为界面与界面之间的跳转以及场景和控件的分布。在设计开发APP时应充分考虑学习者的使用习惯，界面风格要统一，场景与界面元素分布合理，适合移动终端阅读和操作，页面不能过多，文字内容符合学习者的视觉习惯，按钮位置和功能及界面跳转符合学习者使用习惯。

（3）生生之间的交互。基于本文中的交互模型所设计的学习平台APP可以提供一个学习者之间的沟通交流空间，让学习者参与其中。生生之间的交互给学习者提供了同伴，让学习者有了学习的参考者、咨询者和讨论者，同时也提升了学习者在APP中的存在感，从而提升APP使用频率。

（4）学生与概念的交互。此处所指的概念即知识，学习平台APP中概念的呈现大多是隐性的，部分文本类的知识点以显性知识的方式呈现。学习者在阅读、使用和操作过程中获得新概念，经过反复练习掌握新知识，将隐性知识内化，转化为旧知识。

（5）学生与界面的交互。学习者与界面间通过场景按钮、文字、视频和声音等媒体进行交互。学习者在使用过程中，伴随语音、手势、文本显示、文本输入等多种操作进行选择，后台进行智能判断达到及时反馈的一个交互过程。

5结语

依托本文设计的交互模型，设计开发了移动网络课程，并选择教育技术学专业开展了教学实践。实践发现，首先，学习者使用基于本交互模型设计的APP频率相对同类教育APP有所提升。学习者在学习过程中，参与讨论交流的频率较高，生生之间的交流互动频繁，体现了移动学习的宗旨和团队合作意识，增进了生生之间的情感交流。其次，学习者根据APP界面导航，能够独自完成网络课程学习，学习效率较高。由此可见，基于交互模型的移动终端网络课程在一定程度上弱化了教师在课程中的主导地位，增加了师生间的交互。同时，良好的交互激发了学习者之间的互动，提升了学习者的学习积极性和主动性。

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