成长型思维训练心得体会范例(3篇)

成长型思维训练心得体会范文

【关键词】职业中学Pro/E专业性很强的工具软件学生思维训练

【中图分类号】G63【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2015）06-0208-01

Pro/E（Pro/Engineer操作软件）是美国参数技术公司（ParametricTechnologyCorporation，简称PTC）的重要产品。在目前的三维造型软件领域中占有着重要地位，并作为当今世界机械CAD/CAE/CAM领域的新标准而得到业界的认可和推广，是现今最成功的CAD/CAM软件之一。目前Pro/E成为许多职业中学的模具、数控、产品设计专业的必修课程。

该课程能力目标：培养学生具有空间形象思维和三维形体设计的能力；培养学生善于运用现代设计工具和软件思考、绘制、造型及解决问题的能力。

中职生普遍存在学习基础差，学习目的性不强、学习兴趣低下的问题。兴趣是最好的老师，如果不感兴趣自然也不可能学好。另外，中职学生的学习基础相对薄弱，理解能力不强，教学进度与学生掌握程度往往不同步。

Pro/E属于专业性很强的工具软件，它不需要很多理论知识的讲解，需要的是在实际操作中总结学习。通过对课程的分析，教师可以将建模部分的教学过程按难度由低到高的三个阶段。

在第一阶段，教师提出简单的任务，演示讲解，并且也给出详细的步骤。这一阶段主要让学生基本掌握Pro/E三维实体造型的基本操作，对常用的特征能够熟练地掌握，对一些简单零件也能够自主分析，完成三维模型的建立。

在第二阶段教学中在这个阶段教师不再提供建模过程，而是引导学生自己分析零件，确定零件涉及的特征类型，操作步骤。并且引导学生展开讨论，寻找可能的方法，进行建模的各种思维训练，在这个阶段，学生学会了分析零件，互相学习，运用不同的方法造型，并且会最终确定最优方案。经过这个阶段的学习，学生已经能够熟练地运用Pro/E软件进行单体的零件造型。

这一阶段也是对学生进行思维训练的阶段，如果为了教学进度，往往只经过第一阶段就进入到下一教学任务，阻碍了学生的思维发展。以下几个方面是训练学生思维的障碍：

1.教师过于偏爱“求同型”的教学方法

为了让学生获取高分，教师往往过分强调求同思维的训练，甚至让学生死记硬背详细的操作步骤，教学只停留在第一阶段。

2.学生对教师盲目迷信

学生对老师普遍怀有盲目崇拜心理，老师的话是不容怀疑和违背的。这种盲目迷信的心理，使学生习惯于做“忠实”的听从者，抑制了独立思考习惯的养成，阻碍了创造力的形成和发展。

3.教师习惯于包办代替

目前Pro/E的课堂教学中，有这样的现象：教师不放心，讲得多；教师不放手，牵得多。不容学生有质疑问难、思考实践的余地，对学生出乎意料地提问不理不睬或不置可否，情急之时还要横加训斥。长此以往，学生只会“依葫芦画瓢”，使学生的智慧与灵气磨灭殆尽！

在Pro/E教学中使用思维训练法提高学生的兴趣和参与度。下面是我在Pro/E课程中使用的思维训练方法的实例举例和总结，以下几点作为训练学生思维的基础：

1.提倡独立思考

独特的见解，新颖的方法等，都是创造性思维的突出标志。只有培养学生具备独立思考能力，才能培养他们的学习能力，培养他们的创造能力。独立思考能力是创造性思维的前提和基础。

如图1是一个简单的零件建模，给出了工程图和立体图，学生展开讨论，寻找可能的方法。

方法1（图2所示）：从模型树可以看出该方法直接运用了两个拉伸：俯视图的上下拉伸和主视图的前后拉伸求并集。该方法步骤少，直接，但同学们不一定想到并集的结果；用的是“加”的思维。

2.教会学生积累知识

我们的教学目标是训练学生的创造性思维能力，但它不能凭空而产生。“九层之台，起于累土；合抱之木，生于毫末。”因此，创造性思维必须植根于知识积累的土壤中。没有知识的积累，就谈不上创造。下面这种方法就考验学生知识的积累和灵活运用。

方法2（图3所示）：从模型树可以看出该方法先拉伸了整体，再运用一个平行混合切剪；该方法步骤少，直接，但混合命令不如拉伸命令常用，也不如拉伸命令用的熟练，同学们不易想到，用的是“减”的思维。

3.引导学生质疑问难

质疑问难是培养求异思维能力的前提，只要学生敢问、敢疑，求异思维就有了基础。在教学中，我们可采用自学质疑的教学方法建模，让学生自我领悟。

方法3（图4所示）：从模型树可以看出该方法先拉伸了整体，再运用多个拉伸去材料剪切；该方法步骤多，直观，但思维不够灵活，而且要拉伸命令用得很熟练，同学们容易想到，不易做到。往往用到拉伸命令，很多同学只记得给出拉伸的高度，而在本方法的五个拉伸命令中，最后一个拉伸用的是拉伸到某一个面，（求异思维，与其它四个不同）否则这个模型，做不出来。用是“减”的思维。

训练学生的思维能力，是一个长期的复杂的系统工程。在平时的课堂教学中，在解决一些基本问题、常规问题时，要鼓励学生独立思考勤于思维，一个问题寻求多角度、多层次的理解，突破常规提出新解，另辟蹊径进行速解。

学会了基本零件的造型后，教师带领学生进入第三阶段的学习。在这个阶段，让学生以小组为单位，制作自己的作品。小组每个学生完成1～2个零件，然后将这些零件装配形成部件或者机构。完成这个阶段的学习，学生就学会了装配，并且学会了如何在工作中合作。将以上几种方法交叉组合，综合运用，互为补充，可以训练学生的创造性思维，培养创造力，提高Pro/E教学效率和质量。学生的聪明智慧才能更有效地超常规的发挥出来。

参考文献：

[1]DavidSKelley.孙江宏，王庆五译.工业设计巨匠――Pro/EngineerWildfire3.0机械设计基础与实例教程[M].北京：清华大学出版社，2008.

成长型思维训练心得体会范文篇2

〔关键词〕高中；创造性思维训练；学科渗透；实验研究

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2016）08-0014-05

一、问题提出

高中阶段是个体思维水平发展的高峰期，培养并提升高中生创造性思维能力有重要的现实意义。但是，从国内研究现状来看，更多关于创造性思维的探讨集中在儿童群体以及不同群体间思维水平的比较研究上，针对高中生创造性思维的理论探索和实践验证几乎空白。这和整个高中教育以应试为导向密切相关。此外，实证数据显示，高中生群体的创造性思维发展水平整体出现一定程度的下降[1-3]。因此，从实验的角度对学科渗透创造性思维的可能性和有效性进行探索成为现实的可能出路。

关于创造性思维，刘春雷、王敏和张庆林[4]认为有广义和狭义之分。广义上强调具体的思维形态，狭义上则强调具有新颖、独特意义的任何思维。在大量的实验研究中，由于实验条件的限制，往往从狭义层面来研究个体的创造性思维。创造性思维的实验落脚点主要侧重于评价个体进行创造性相关的潜在能力及个性品质。

在具体的发生机制和内容界定方面，吉尔福特[5]指出，创造性思维的核心是发散性思维。它包含发散和转化两个过程。发散性加工能力是为了满足特定需要而产生许多可供选择的信息项目。而转化则指信息项目能够产生多种变化和代替物。发散和转化的结合有利于摆脱思维定势，重组眼前和记忆系统的信息，从而产生大量独特的新思维。他在此基础上提出发散性思维的三个特征：流畅性、变通性、独创性。后来，他把这种理论模型应用于教育实践，围绕上述指标研究出培养创造性思维的教学程序和评价方法[6，7]。

本研究正是基于Guilford的理论模型设计学科渗透课程的内容，在此基础上进行干预训练，并利用相关测量工具进行量化评价，最终考察干预训练的效果。

二、研究方法

本研究采用组间前后测准实验设计。高一下学期开学时实施前测，之后经过三个学期的干预训练，结束时实施后测。前后测的测量内容均为被试的创造性倾向和创造性思维水平。

（一）研究对象

研究对象选取高中一年级学生314名，其中男生193人，女生121人。被试分为实验组和控制组，各三个班级，学业成绩水平相当。考虑到不同学科的训练效果可能存在差异，文科以语文为实验科目，理科以数学和化学为实验科目。语文训练在文科班实施，数学和化学训练在理科班实施。

（二）干预实验

1.干预手段

各科目的控制组和实验组均为同一个授课教师授课。控制组和实验组按照一致的教学内容和程序进行常规教学；实验组则在控制组的基础上每个学期开设八次干预课程，共二十四次。

2.干预的内容及过程

在干预前，各学科教师针对实验科目的内容和特点，形成干预课程的实施方案。课程内容以问题解决为基本框架，根据创造性思维的核心品质，即思维的流畅性、变通性和独特性设计三种类型的问题。在流畅性方面，以“开放型问题”训练被试尝试产生更多可能的观念和设想；在变通性方面，以“变式型问题”训练被试从不同角度、不同方向灵活地进行思考；在独特性方面，以“探索型问题”训练被试打破定势思维，产生新奇的观念或思路。所有的训练内容聚焦于问题解决过程不依常规、寻求变导以及从多方面探索答案。例如，语文教学中运用的“词语联想”“情境想象阅读”以及“多元写作”等方法进行训练；数学教学中运用的“一题多解”“数学建模”等方法进行训练；化学教学中运用的“实验改进方略”“生活中的化学设计”等开展训练。

在实施过程中，课程围绕“问题情境创设―寻找资源解决问题―反思评价结果”的程序展开。首先，创设能够引起被试认知失调的问题情境；其次，引导被试主动利用相关资源有效解决问题；最后，评价结果并反思解决的途径。形式上主要通过课堂教学、学习共同体以及实践活动、头脑风暴等实现。不同的科目由于学科性质的不同各有侧重。

（三）测量工具

创造性倾向测验采用林幸台和王木荣[8]修订的“威廉斯创造性倾向量表”。该量表包含50个题目，由被试者自陈观念倾向，可以评价冒险性、挑战性、好奇性、想象力四项行为特质上的表现以及总体的创造性倾向。

创造力测验采用林幸台和王木荣[8]修订的“威廉斯创造性思考活动问卷”。该问卷由12个未完成图形构成，通过流畅力、独创力、变通性、开放性、精确性和标题六个维度进行评分（由三位专业教师按评分标准独立进行，取其平均值）。其中，前五项属于图形测验，标题属于词语测验。得分越高表示个体的创造性思维水平越高。

三、结果

（一）控制组实验组的创造性倾向的前后测差异

由表1可知，干预后实验组的总创造性倾向显著提高，而控制组没有发生显著变化。在子维度上，实验组在冒险性、挑战性、好奇性上的得分均显著提高，想象力上提高不显著；控制组在各个维度上前后测的得分差异均不显著。

（二）控制组实验组的创造性思维水平的前后测差异

由表2可知，在创造性思维水平总分及各维度上，无论是控制组还是实验组，前后测表现的差异均不显著。

（三）不同学科的干预对创造性倾向影响的差异比较

方差分析和事后检验的结果表明（见表3），干预训练对创造性倾向的影响存在学科差异。在总分、挑战性、好奇性上，数学和化学渗透训练的影响程度显著高于语文，数学和化学差异不显著；在想象力上，语文的干预效果显著优于数学和化学，数学和化学差异不显著。

（四）不同学科的干预对创造性思维水平影响的差异比较

由表4可知，在创造性思维方面，学科训练效果的显著差异只表现在标题上。即语文的干预效果显著高于数学和化学，数学和化学差异不显著。在总分和其他维度上学科差异不明显。

四、讨论分析

（一）学科渗透创造性训练对创造性倾向影响的有效性讨论

实验结果显示，被试的创造性倾向通过学科渗透性训练得到提高。这就表明，学科渗透创造性思维训练可能是有效的。前人的研究结果也认为：创造性倾向为创造能力的发挥提供着心理状态和背景，通过引发、促进、调节和监控等来对创造力发挥作用[2]。创造性倾向总分的提高意味着渗透训练在某种程度上激发了被试内在的创造动机并提升了创造行为的准备度。

Sternberg[9]认为，个体的某些个性、动机特质更有助于创造行为的产生。如，容忍模棱两可的情境；克服困难的意志、成长的愿望、内在欲望、适度的冒险精神等等。但是，在高中阶段，以应试为目的学习一定程度上抑制了这些个性品质的发展。传统的应试教育多采用固定答案式的问题来考察学生的知识掌握情况，限制和束缚了思维发展的可能性。相反，干预过程更容易使被试在开放的环境中获得积极的情绪体验，他们可以大胆尝试，主动交流，减轻了心理上的封锁性、保守性和现实性程度。

从干预的内容上看，开放型问题往往条件不足或多余，答案不唯一，要求被试善于去寻找各种可能性；变式型的问题不拘泥于辐合性的思维方式，能通过变换不同的情境，使被试思维视野更开阔；探索型的问题则能够激发被试的兴趣，使其挑战因循守旧的思维路线。所有这些方面，在被试的冒险性、挑战性、好奇性方面分数的提高上都得到了反映。

值得关注的是，实验组在想象力上的得分并没有显著变化。想象力指倾向于“幻想尚未发生过的事情、进行直觉地推测，并能感超越感官及现实的界限。但是，高中阶段正是辩证逻辑思维迅速发展的时期。而想象与逻辑思维作为人类对事物进行操作加工的两个方面，一方面的活跃必然会影响到另一方[10]。这可能是实验组在想象力的表现上并没有显著提高的主要原因。

（二）学科渗透训练对提升创造性思维水平的可能性探索

由实验结果可知，干预训练前后，被试的整体创造性思维水平并没有提高。这可能和创造性思维水平属于能力的范畴有关，它表现出更多实质上的思维操作内容。

Torrance通过创造性思维测验（Torrancetestsofcreativethinking，TTCT）提出，创造能力、创造技巧与创造动机三者兼备才能产生创造行为[11]。其中，创造能力是与智力、人格密切相关的基本才能；创造技巧是在创造活动中逐渐发展起来的方法与技能，如创造性解题解力、创造的具体技巧及专业技巧等等；而创造动机则是使创造能力从潜在状态转化为现实状态的动力。从这里可以看到，创造思维能力是由多个侧面联系在一起的整体能力。创造能力属于比较稳定的人格、智力因素。对于高中生而言，他们的智力、认知风格等相对稳定，而且训练的时间不够长，因此很难在这方面有所突破。必须明确的一点是，创造性倾向不是实际的创造力本身，它只起到动机作用。除此之外，影响个体思维水平的可能还有特定领域内容上的方法和技巧。正如有些被试所反映的：他们很努力想更丰富多样地去完善图形，但是对线条完全不敏感，不知如何入手。本研究中采用的测验以图形为主，而训练的内容只是特定学科的创造性思维干预，并没有针对图形创造性方面设计相对应的内容，这也可能是导致被试在思维水平的提升上效果不佳的原因。我们猜测，创造性思维的表现具有领域特殊性，因此在干预训练中，领域普遍性的内容迁移效果有限。

（三）不同学科渗透创造性训练的效果比较

从实验结果可知，学科间渗透创造性训练的效果存在差异。在创造性倾向总体表现上，数学和化学这两门理科的干预效果优于语文学科，具体表现在挑战性和好奇性这两个子维度上。相比较而言，理科学习内容的客观性远比文科强。这就导致在以应试为导向的学习中，被试在平时的理科学习中更倾向于采取保守的方式去应对，形成固定的解题套路。当干预发生时，理科的内容在更大程度上为被试提供了积极探索、打破定势思维、深入问题本质的可能。例如数学训练中的一题多解、多题一解、数学建模以及化学训练中的改进设计方案等。而文科的内容本身主观性较强，因此在挑战性和好奇性方面可提升的空间相对较少。但是正是这个原因，主观性强的文科内容受逻辑思维影响较少，最后在想象力维度上，语文的干预效果更明显。

在创造性思维水平方面，语文组在标题上的得分高于数学和化学组。标题上的得分主要是根据文字描述的丰富性和抽象性程度进行衡量。而这一点与训练内容有较大关联，比如词语联想、对比阅读等。另外，这个结果同时支持了创造性思维水平领域特殊性的假设。

五、研究结论

第一，高中学科渗透创造性训练对高中生创造性倾向的影响效果显著。训练后，实验组在冒险性、挑战性、好奇性三个子维度上的得分显著提高，但在想象力上的得分没有显著变化。

第二，高中生创造性思维水平的变化受学科渗透创造性训练影响不明显。实验组在训练后，在总分和各子维度上的得分均没有显著提高。

第三，在创造性倾向方面，数学和化学在总分、挑战性和好奇性上的训练效果显著优于语文，数学和化学之间差异不显著；语文在想象力上的训练效果优于数学和化学，数学和化学之间差异不显著。在创造性思维方面，语文在标题上的训练效果优于数学和化学，数学和化学之间差异不显著。

六、研究展望

由于学科渗透创造性训练甚少有研究涉及，本实验设计还处在探索阶段，存在诸多不足之处。首先，干预内容设计的科学性和普适性有待验证。其次，实验的群体和科目需要向纵深拓展，在更多比较研究的基础上再总结。比如，不同创造性倾向和不同创造性思维水平的被试训练效果是否一致，其他科目的渗透训练效果又如何等。最后，本研究干预的时间略显仓促，后续研究可以进行更长时间的干预。

基金项目：本文为2012年广东省中小学（中职学校）心理健康教育课题“高中学科渗透创造性思维训练的实验研究”的研究成果（项目批准号：YXYY2011103）。

参考文献

[1]童秀英，沃建中.高中生创造性思维发展特点的研究[J].心理发展与教育，2002，18（2）：22-26.

[2]申继亮，王鑫，师保国.青少年创造性倾向的结构与发展特征研究[J].心理发展与教育，2005，21（4）：28-33.

[3]王惠萍，张积家，林乐波，等.中学生创造力态度发展的研究[J].心理学报，1998，（1）：57-63.

[4]刘春雷，王敏，张庆林.创造性思维的脑机制[J].心理科学进展，2009，17（1）：106-111.

[5]J.P.吉尔福特.创造性才能[M].北京：人民教育出版社，1991.

[6]GuilfordJP.Creativity[J].AmericanPsychologist，1950（5）.

[7]GuilfordJP.TheNatureofHumanIntelligence[M].NewYork：Mcgraw-Hill，1967.

[8]林幸台，王木荣.威廉斯创造力测验[M].台北：心理出版社有限公司，1996.

[9]SternbergRJ.TheNatureofCreativity[M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1988.

[10]李小平，张庆林，何洪波.中学生创造性倾向发展的初步测试[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2005，31（6）：65-08.

成长型思维训练心得体会范文

例如：《直角坐标系的建立》一课，可这样进行提问：进入教室你们怎么找到座位的？学生回答：看同座、前座或者后座。再问：假如你是第一个到教室的呢？学生答：找第二排第二张桌。然后教师和学生共同把班级的座位用图形表示出来。请同学到黑板上圈点出自己的座位，由此进一步得到直角坐标系。

这样引课，教师首先激活了学生头脑中的生活经验，让学生在原有生活经验上经历数学知识的形成过程，从而达到对新知识的建构。从此案例可以看出，通过教师创设情境，不断启发引导学生积极活动，学生始终保持着发现、创造的兴趣，比较完整深刻的在原有生活经验的基础上建构“直角坐标系”这一新知识。

2.合理强化训练执行新的课程标准,培养学生的创新意识和创新能力,就要通过强调问题的新颖性、综合性,开发新的题型来达到目的。

有观点认为：传统教学中的基础训练是一种浪费，是对学生创造力的扼杀。实际上我们应该认识到题海战术，无限制强化训练是错误的，但必要的、合理的基本训练仍然是学习数学过程中所必须的。美国心理学家吉尔福特认为：创造性思维具有流畅性，就是在一般性的思维定式上产生的。熟能生巧，“熟”是前提，是必经阶段，学生在构建自己的实践活动进行思考，发现规律，形成概念和技能。这项训练达不到一定的量，其概念和技能的形成就不牢固，因而应引导学生多角度、换方位地思考，形成更丰富的技能，这样才能更深刻地认识新旧知识的联系，产生新的思维火花，使学生的知识升华到“理解”，并达到“融会贯通”的境界。

2.1加强基础性训练。在课堂教学中，应加强基础题训练，以巩固知识为主，突出与课本同步或将课本习题加以改选，这样对学生的思维拓展大有益处。例如：已知：如图梯形ABCD中，AB//CD,四边形ADBE是平行四边形，AB的延长线交EC于点F，求证：EF=FC这是一道几何证明题，解法有多种。课堂上可以引导学生充分展开思维空间，探索多种引辅助线方法并给出不同的证明方法。通过一题多解的训练，达到培养学生发散思维的目的。

2.2加强图形训练。近年来，随着素质教育的不断升华，各地中考试题越来越重视考查学生的能力，关于图形问题已屡见不鲜。

例如：在学完了圆后，我让学生用一个三角形、一个矩形、一个圆设计一个轴对称图形并简要说明自己的创意（见下图）

这是一道典型的图形组合设计问题。这类问题在实践中碰到很多。如：学校报刊设计中要求用某种几何图形为元素设计花边或图案。

所以，教师在教学中应当加强图形发散思维训练，把学生的发散思维向比较高的层次引导。

2.3加强创造性思维训练。创造性思维训练是指人们在思维中产生不同寻常的“奇思妙想”的能力，这种能力应当突破常规知识和经验的束缚，才能获得创造性思维效果，教师在课堂教学中可以做以下方面的工作。2.3.1精心编制开放试题和探索题。

例如已知：如图，在三角形ABC中，点D和E分别在AB、AC上，给出5个论断：a：CDAB，b：BEACc：AE=AC

d：∠ABE=30度，e：CD=BE

(1)如果论断a、b、c、d都成立,那么论断e一定成立吗?答：

(2)从论断a、b、c、d中选取三个作为条件,将论断e作为结论,组成一个真命题,那么你选的3个论断是

(3)用(2)中你选的3个论断作为条件,论断e作为结论,组成一个证明题,画出图形写出已知、求证，并加以证明。

这是一道再现研究性学习方式，体现新课程理念的好题，它从等边三角形及其两条高中写出5个论断，然后加以组合来研究新命题，研究的难度并不大，但我们可以从中学会如何去编拟几何题，从解题到命题，对培养学生的创新意识、创新精神有独特的作用。2.3.2精心编制新颖创造例题。课堂上给出的一些新颖的创造型问题，学生会感到新奇，进而思考和研究，这样能引导学生打破原有的思维框框，有效地培养了创造性思维。