课堂教学评价方法(精选8篇)

课堂教学评价方法篇1

[关键词]体育课堂 教学评价 方法

[作者简介]王发昌（1978- ），男，云南景东人，河南科技学院体育学院，副教授，硕士，研究方向为体育教育训练学。（河南 新乡453000）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）06-0183-01

体育课堂教学评价是指根据体育教师工作职责与体育教学目标，运用各种方法和手段系统地收集、分析和整理信息资料，对体育课堂教学活动中的要素、过程和结果进行价值判断的过程。科学合理的课堂教学评价对于体育教师更新教学理念，优选教学内容，改革教学方法，优化教学过程，进而提高教学质量，完善体育教师专业素质，促进其专业发展具有重要意义。

一、体育课堂教学评价的不同类型

根据教学评价在教师职业生涯中发生的时间先后，可分为如下几种类型：第一，定位性评价。定位性评价也称安置性评价，是指在体育教师课堂教学工作之前进行的评价，其主要目的是确定教师课堂教学的初始水平，为教师明确个人专业发展起点，制定合适的个人专业发展目标，采取有效的专业发展策略提供依据。例如，每学年年初新任体育教师执教的公开课评价就属于定位性评价。定位性评价一般通过课堂观察来进行。第二，形成性评价。形成性评价也称连续性评价，是指在体育教师课堂教学中进行的评价，其目的是用来监控教师的教学过程，向教师反馈教学是否有效和成功的信息，以帮助教师及时发现问题，采取改进和修正措施，进行补救性教学，最终确保教学活动不偏离预定目标。例如，每学期的期中教学检查就属于形成性评价。形成性评价一般采用课堂观察、问卷调查、座谈等方法。第三，诊断性评价。诊断性评价也是在体育教师课堂教学工作之中进行的评价，它的主要目的是深入诊断教师教学效果不佳的深层原因，并以此为依据“对症下药”。在形成性评价之后，教师采用调整教学内容的呈现方式、呈现顺序和改换教学方法等多种措施进行补救。若教学效果仍然不佳，教学管理者就应该动用诊断性评价，进入课堂，调查诊断教师教学的深层问题，并提供相应的“治疗”方案。诊断性评价主要通过课堂观察的方法来进行。第四，终结性评价。也称后测，是指在体育教师某一阶段的课堂教学工作结束时进行评价，主要目的是评定业绩，证明教师具有某种能力或资格，或作为甄别和选拔的依据。例如，每学期或每学年度末的教学效果考评就属于终结性评价。终结性评价一般采用课堂观察、问卷调查、座谈、学生成绩分析等方法。

定位性评价、形成性评价、诊断性评价、终结性评价组成了一个评价链（如图所示）。目前，体育课堂教学评价存在的问题主要是定位性评价和诊断性评价仍然不受重视；形成性评价很容易蜕化成终结性评价。在今后的体育课堂教学评价中，应强化定位性评价和诊断性评价，改善形成性评价。

二、主要内容

体育课堂教学评价的内容包括课堂教学设计、实施、指导、管理、效果、教学基本功六个方面。具体内容如表所示：

三、基本方法

1、课堂观察法。课堂观察要求评价者深入体育课堂，通过对教学过程的观察，了解课堂教学的真实情况，获得评价的第一手资料。课堂听课需注意以下几点：一是听课前应明确授课教师的教学进度和授课计划，以便做到有的放矢。二是明确听课方式。课堂听课的方式有两种，一种是评价者充当课堂教学的旁观者，坐于教室或场地一角，观察课堂教学活动；另一种是评价者参与课堂教学，可在教室或场地里四处走动，观察或提问学生部分问题。三是必须完整听完一堂课，切忌中途进入或退出。听课过程中，评价者应力求融入班级群体，尽量将对课堂教学的影响减少到最小。四是应将听课重点放在对教学过程和学生活动的观察上，并尽可能对教学过程作完整的记录。

2、座谈法。座谈可以直接听取谈话对象的意见，通过交流，获取问卷调查得不到的信息。一次座谈会的人数不宜太多，一般以5～8人为宜。座谈有两种类型：（1）提纲谈话方式。调查者事先拟定谈话提纲，座谈时严格按照提纲上的问题顺序提问，不得随意对问题进行解释。被调查者对问题不清楚时，调查者只能重复问题或按统一的要求做出解释。提纲上的问题可以是封闭式的，也可以是开放式的。提纲谈话方式的优点是具有针对性，效率高，方便调查者记录。（2）自由谈话方式。自由谈话事先不列提纲，被调查者可对评价对象广泛发表看法，发挥调查者和被调查者双方的主动性，从而得到提纲式谈话无法获得的丰富资料。但这种方式比较费时费力，也可能难以切中要害。

与问卷调查相比，谈话最大的特点在于它是一种社会交往过程，谈话双方形成了社会互动关系。因而，谈话要求组织者有熟练的访谈技能，能很快与被调查者建立相互信任的关系，从而使调查对象畅所欲言，积极提供资料。

3、问卷调查法。与口头谈话比较，问卷法能够同时对多人进行调查，具有省时、省力、省费用的优点。编制问卷是运用问卷法的关键。问卷中的问题可以是问答性的，也可以是选择性和是非性问题。不论设计何种类型的问题，都要遵循下列要求：问题的表述要适合被调查对象，做到被调查对象填写问卷时，一看就明白，无须附加任何说明；表述问题要避免引起不适当的联想，也不要给以暗示；防止被调查对象对问题作模棱两可的回答或理解；在问题的编排上应先易后难。

4、成绩分析法。根据学生的成绩分析来评价体育课堂教学，是一种间接评价的方法。学生学完规定的教学内容之后，体育知识、技能和身体素质的提高是评价体育教学是否实现规定的教学目标的根本标准。

[参考文献]

[1]樊临虎、体育教学论[M]、北京：人民体育出版社，2002、

[2]赫兴无、教学型高校教师评价体系探析[J]、中国成人教育，2011（9）、

[3]赫兴无、地理课堂教学评价研究[J]、中国成人教育，2009（9）、

[4]胡英清、学校体育教学改革与发展研究[M]、桂林：广西师范大学出版社，2003、

课堂教学评价方法篇2

一、教师的评价

美国心理学家詹姆士曾说：“人最本质的需要是渴望被肯定。”著名的脱口秀主持人周立波也说中的学生需要“大拇指”教育。是的，我们的学生有着强烈的进取心，渴望被教师肯定、欣赏。因此，作为教师，应该充分掌握学生的心理特征，在课堂教学中不吝惜自己的激励语言，使学生获得快乐的内心体验，增强学生自信心和学习兴趣 。

1、抓住好契机对学生进行评价。

开展课堂小组评价要善于抓好契机，也就是说老师要善于做“及时雨”。在刚上课的前几分钟，由于学生的注意力还没有高度集中，对教师提出的问题会有些兴趣不浓，这时，如果有同学第一个举手回答问题，教师就应该抓住这一契机，不管这位同学的回答是否准确，都要给予鼓励，对他的勇气大加赞赏，并且给予这个第一次回答问题的学生的小组较高的分值。在课堂上，当小组成员通过集思广益尽其所能解答了一道疑难问题时，教师就应当堂表扬，并为小组加分，还应给个人加比较高的分值；当小组成员中有人回答问题错了的时候，教师也应先肯定小组的团结精神，然后鼓励他从多角度去思考问题，并引导该小组其他同学帮助他。这样适时适度的激励表扬，学生学得专注，也学得开心。

2、对学生个人表现进行评价。

教师的课堂语言是否精彩在一定程度上影响着一节课的课堂气氛和学生的活跃程度。在小组合作学习中，教师要善于根据学生的不同特点、不同层次给予与众不同的评价。比如：在小组合作学习中，对于那些一向爱动脑筋，合作学习中参与热情高、探究能力强、并善于带领其他成员共同探究的学生，可以这样评价他们：“你真是你们组的领头人，不但有自己独特的见解，而且会带领其他同学共同探究。你在小组中的表现让人钦佩不已。老师为你点赞！”而对于那些反应不是很灵活、不是很自信的同学，可以这样评价：“你是一个聪慧的孩子。如果你能自信地融入同学们的讨论、探究中，老师相信你能学得更好。老师相信你的能力，努力吧！”对于那些成绩中下等，平时不善于发表自己意见的学生，可以不失时机地提醒：“老师相信你有自己的想法，如果能说出来跟同学们一起讨论、研究，那该有多好呀！相信自己，在小组里说说自己的想法。同学们愿意给你帮助，你会成功的，加油吧！” 教师用赏识的眼光和心态找到学生点滴的闪光点，用赏识的语言进行激励，会使他们的心灵在教师的赏识中得以舒展，让他们变得越来越优秀，越来越自信。

3、对合作状况进行评价。

教师作为教学活动的组织者和指导者，要把课堂教学的着重点放在尊重学生的主体地位，培养学生的自主能力和创新精神上，让学生动起来，让课堂活起来。精心组织小组合作学习，关注学生合作状况，关注学生与他人合作的态度，及时作出合理的评价 。合作状况包括组内合作状况和组际合作状况。各成员是否明确自己的任务，各司其职；各成员之间是否能相互合作，彼此之间有无遇到矛盾，是否能相互帮助，最终达成共识。对于合作表现优秀的小组，教师要及时表扬。可以这样进行评价：“你们小组分工明确，各尽其职，动作迅速，而且合作愉快，值得大家学习！”从而为其他小组树立榜样。其他小组在先进小组的鞭策下，也积极调整自己的合作方式，迅速得出探讨的结论。、

二、小组的评价

在小组合作学习中，评价的主体不能仅仅局限于教师，应使学生成为评价主体之一，将评价的权利归还学生，从而改变学生被动接受评判的状况 。

（一）学生评价：

1、组员自评

学生的自我评价，实际上是一个自我反省的过程。通过评价进行自我调整，自我完善，从而得到提高。教师应放手让学生自主评价，思考自己在整个活动过程中的表现，谈认识，谈体会，谈收获，同时能够明白自己在活动过程中的不足，明确自己今后的努力方向。学生的自我评价可以通过让学生自己填写学习过程自我评价表的方法，反映出自己学习过程中的情感、态度、困难和经验，反映自己的学习情况。使学生全面了解自己的学习过程，感受自己的不断成长和进步。

2、组员互评

著名的教育家苏霍姆林斯基指出：“只有在学习上获得成功而产生鼓励的地方，才会出现学习的兴趣。”在语文教学中每完成一项任务，都要及时做出评价。除了老师的肯定，更重要是组内成员热情的鼓励。通过组员评价，共同进步。互评时，主要从参与是否积极、合作是否友好、工作是否认真负责等方面进行，要求学生之间相互找出优、缺点，最后由小组长根据大家的意见，记录评价结果，交给任课教师。目的是在同学之间形成良好的心理环境，营造团结合作、互相勉励、共同提高的氛围。在小组学习过程评价中要注重对学习过程中小组成员的合作态度、合作方法、参与程度的评价，要更多地去关注大家的倾听、交流、协作情况。

3、组长评价

小组长根据组员在一天学习中的表现予以评分，具体评价如下：

（1）学习态度：课堂上不得有随意讲话，睡觉，迟到、旷课等违纪情况，积极参加班级和组上组织的各项活动，不推诿，不缺席。

组员如有违反上述要求的，每次扣1分。

（2）自主学习：要独立完成预习、自主学习和达标检测任务，组员要按时完成各学科的导学案并及时交纳，不抄袭，不打折扣 。

凡未完成预习等任务的一次扣1分，预习不到位一次扣0、5分；缺交导学案一次扣1分，迟交一次扣0、5分，抄袭者每次扣1分。

（3）合作交流：组员积极参与课堂小组讨论，认真解答学习问题，积极参与课堂展示与交流，积极参与组员之间互帮互学活动；在课堂合作学习中，一天内无任何发言和参与活动者扣0、5分；一天内不参与课堂讨论合作学习，游离于小组学习之外者，扣1分；一天内不进行互帮互学的，扣0、5分。

（4）当堂达标：

每有一次不达标扣1分；3、4号组员每达标一次奖励2分。

（5）作业完成：不完成作业，一次扣1分，抄袭作业每次扣2分。

奖励加分：在课堂上完成展示任务的每次加1分，有效的答问、补充、质疑每次加0、5分；4号同学的有效展示和回答可加奖0、5分。

4、组间评价

课堂教学评价方法篇3

【关键词】高等教育　教学评价　课堂教学　学生参与评价

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0009-01

至从2002年以来，以电子科技大学与中山市人民政府联合创办电子科技大学中山学院外国语学院开始，学院就是以培养应用型人才为目的本科教育，因此教学始终是学院的第一位的工作，培养和造就高素质的应用型人才是独立学院的首要任务。要完成这样的任务，提高教学质量是关键，教学活动的评价和完善是基本的保证。学生参与对教师课堂教学的评价是教学评价的重要组成部分，是大学教学评价体系中的基本内容，成为学校日常评价的重要手段。从实践来看，学生参与教学评价已成为一种普遍的现象。

一、影响大学生对教师课堂教师评价的因素

学生作为高等教育的消费者，有权与其他顾客一样对服务作出评价；学生与教师密切接触，能够对教师的教学作出准确的评价。但是从学生的身份来看，他们有一定局限性，

1、学生对教师评教的重视程度

从历年组织学生对教师的教学评教来看，参与学生人数不是很积极，有些学校采取各种强制手段，让学生给教师打分或给予文字评价。例如，不评价的学生不能参与下一学期的各种课程的选读及不能在系统中查询各科考试成绩等方式。这是由于部分学生进入大学后，有一种脱离考试的解脱感，甚至有些学生有到大学度假的感觉。这样会使得学生对于学习的重视程度不高，对教学的期待感不强，他们就不会太关注教学效果，因此，对评教的认真程度也会受到影响。另外，学生对教师的评教的意义、作用的了解。也会影响他们参与教师评教的积极性。

2、学生评价教师教学的能力

学生都很年轻，求知欲很高，对任何新的事物都有极高的热情，敢于创新，这对教学改革和创新方法有很大的推动作用。但是学生作为被教育者，还缺少系统的专业知识，对教育的特征和理解能还有限，因此可能在一定的时期内无法理会和判定教师的专业知识水平。而有可能更多地倾向于教学是否能够容易理解，是否有趣而定。尤其是对学习不感兴趣、不努力的部分学生更是无法对教师课堂教学给予正确的评价。

二、学生参与教师课堂教学评价的方法

1、学生在教师上课中进行的课堂评教

在教学进行过程中进行的学生评教。评价组织人员事先将一学期所有任课教师的姓名和所授课名称汇总在一张表格上，利用在某位教师授课的过程中，在学生班级对本学期所有任课教师给与的教学评价的方法。这种方法的优点是：由于有利于教师和学生之间的及时沟通，学生可以针对教师的某堂课做一个具体的评价。不利点在于，课堂上有部分学生随大流，由于时间短，学生一般都是即兴的评价，也只能对具体的一节课的评价，不能有一个非常全面系统的评价。还会受到班级部分同学的影响；让学生在很短的时间内，对所有一个学期的任课教师的授课做一个合理评价，是不太可能，我们在实际操作中发现，评价表中有许多教师学生有可能不认识，怎么可能对教师有一个公正、客观的评价；由于是随堂填涂评教卡，有许多学生评价教师不是根据教师真是的授课情况，而是根据教师与学生关系的好坏来评价，在这点上年轻教师评价分数相对高点。

2、学生自己组织的文字评教

学生通过对授课教师进行文字评教的方法。事先教学秘书就一个学期的所有任课教师的信息汇总发给各班班长，通过班长在班级集体活动时间，让学生对一学期所有任课教师的课堂教学给与合理的文字评价和建议并相应打分，各个班委对学生的文字评价和建议给与汇总的评教方法。这种评价的组织者是学生，相对来说，学生更能畅所欲言，把他们最真实的评价给老师。但是这种方法也有一定的局限性，就像我上面说的学生本身的局限性，在知识、认识和判断等方面存在的缺陷，使得他们在某种程度上很难对教师做出合理的客观评价。从实际操作中发现，某些组织人员在统计分数和汇总学生意见时，不是根据学生的真是建议和评分，而是以自我的意志为主，随意填写建议、意见和评分。还有部分班委自身能力局限性，没有判断主流建议和评分的能力，也会造成对教师评价的不合理。

3、学校教务管理系统的网络评教

通过学校的网络评教平台，学生在自由的时间段内对一学期所有教师的课堂教学给予评价。这种评教方式由于评价时间长，所以学生可以自由地选择评价实际，可以有时间对教学活动及效果进行深思熟虑后评价。但是网络评价往往在期末进行，评价环境不在教学现场，评价时间是学生的业余时间，因此难以控制不确定性因素对评价结果的影响。比如学生的互相讨论可能会左右个人的意见，更严重的是可能会出现代评的现象。并且是多门课程需要同时进行评价，为了节省时间，学生会一口气将该学期的所有授课教师一起进行评价，从而产生心理测量学中的顺序误差。

三、根据不同的评教方法，合理安排评教时间

努力做好学生的思想工作，使学生充分认识、理解评教的重要性，根据不同的评教方法的特点，合理安排评教时间，使学生的评价更加客观公正，对提高教师的课堂教学质量有一定的推动作用。

课堂评教：每个学期初利用课堂评教，让学生在一开始就对每位教师有一个直观的认识，就想两个初次见面的人一样，可以对教师的初次授课给一个感性的认识做一个评价。

文字评教：每学期中可以利用文字评教，这时学生对教师的课堂教学方法、内容等都有了一定的了解和认识，学生可以针对教师的教学做一个评价，并可利用文字提出自己的想法和建议。

网络评教：每个学期末，学生和教师在共同努力下完成了授课任务，这是学生可以通过网络对教师整个学期的课堂教学进行评价。我院在期末结束时，学院统一安排地点和时间，让学生在某一时间段内，对教师授课进行评价。

总之，无论利用什么样的评价方法，其目的就是为了提高教师的教学质量，推动和激发学生的学习兴趣，并从中学到知识，培养高素质的应用型人才。相信在师生的共同努力下，再加之合理教学评价机制，对学院的教学质量的提高会有一定的促进作用。

参考文献：

[1]罗黎辉，　高翔、　教育测量与评价[M]、　昆明：云南教育出版社，　1996、

[2]莫晓辉，刘飞、　浅析教师课堂教学质量的评价[J]、　教育教学研究，2007，23、

[3]张杰，　汪建飞，　徐万祥、　课堂教学质量评价存在的问题及对策研究[J]、　安徽科技学院学报，　2002，　16、

课堂教学评价方法篇4

[关键词]以学生为本 课堂教学评价 评价标准

[作者简介]庞丽丽（1981- ），女，江苏邳州人，南京晓庄学院教务处，助理研究员，研究方向为高等教育管理。（江苏 南京 211171）

[基金项目]本文系南京晓庄学院2012年教育教学改革研究立项资助项目“大学生校外实践教育基地中教学质量评估体系的建构”的阶段性研究成果。（项目编号：4033538）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0100-03

课堂教学是学校教育教学的主要形式，提高课堂教学质量是学校教育教学的重要任务。如何科学有效地进行课堂教学评价，是提高学校教育教学质量的重要保证。然而，现行课堂教学评价多是为奖惩教师提供依据，其评价标准大都是“以教师为中心”而制定，这与学生是课堂学习的主人、是课堂评价的价值主体的理念相违背。因此，转变评价理念，倡导“以学生为本”的课堂教学评价，在新的历史时期具有十分重要的意义。

一、现行课堂教学评价标准分析

为了了解当前大学课堂教学的评价标准，笔者通过网络调查的方式收集现行大学课堂教学评价表，并对评价指标体系、评价方法等方面进行分析。本次调查共收集40份典型大学课堂教学评价表，其中有13份（占总数的32、5%）课堂教学评价表反映出课堂教学以单纯的传授知识为目标，课堂教学评价标准基本是按照以教师为中心而制定。其指标体系是由一级指标和相应的评价要点联合构成。一级指标一般主要包括教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学效果、教师素质等。其相应的评价要点为教学目标明确、全面，能够体现大纲的要求；教学内容准确、科学，重难点突出；教学进程紧凑合理；教学方法有效得当，创新性强等。在这样的评价表中，评价指标的制定过多地关注了教师，几乎看不到学生的影子。教师是课堂的主人，是驾驭课堂的权威，对教师的评价就代替了对课堂教学质量的评价，事实上，课堂教学评价的客体就这样被更换了。

其中有21份（占总数的52、5%）课堂教学评价表只是在个别指标中将学生的课堂表现列入评价的范畴。如只在教学效果的评价中提到“学生完成了学习计划。能够获得成功体验，学生能力得到了提高”，或者在教学策略和方法中提到“学生认真参与双边教学，学习积极，思维活跃”等。从这些评价表中可以看出学生在课堂中的地位和作用逐渐被重视。从某种意义上讲，这是一种进步，但从总体上看，目前这一角色的作用太微不足道，教师在整个评价表中仍占有绝对的优势，所体现的仍是一种以教师的教来评价整个课堂教学的评价理念。

其余的6份（占总数的15%）课堂教学评价表中，对学生评价的权重均超过了50%。表明课堂教学评价的重心已由对教师的关注转移到了对学生学习和发展的关注。如，在教学内容上，“是否形成合理的知识结构，密切联系学生生活和社会实际”；在教学效果上，“是否使学生的学习兴趣、动机、态度得到体现”；在教学方法上，“是否根据教学实际选用恰当的教学方法，为学生的学习设计提供合理的学习资源”。类似这种评价表的使用表明，学生的主体地位已得到了认可，但遗憾的是目前这种体现以学生为本的课堂教学评价表数量较少（从笔者目前调查的情况看，仅占到15%），我们所倡导的以促进学生发展为本的评价理念只是在小范围内得以实施，尚未成为现行课堂教学评价的主流理念。

二、现行课堂教学评价标准存在的问题

通过对所收集的40份现行大学课堂教学评价表进行研究可以发现，当下高等院校课堂教学评价有明显的重教师教、轻学生学，强调教师教学能力的发挥、忽视学生学习过程和学习效果的倾向。在评价标准的具体设计上，存在以下几个主要问题：

1、课堂教学中只重视传授知识，忽视学生整体发展。在传统的课堂教学评价标准中，把任课教师完成教学目标的具体情况作为评判课堂教学优劣的重要指标。课堂教学评价只是衡量教师知识传授的有效传递情况，忽视了学生的真正发展。课堂评价如果过分关注知识点传输的数量，教师就会占用一切可以利用的时间向学生灌输知识，以求获得较高的课堂教学评价，然而这样对学生情感、态度、价值观的形成却是极大的扼杀。于是，我们就会常常看到这样一种带有普遍性的景象：在课堂里，所谓“知识”就成了领导课堂的最重要力量，教师因附属于大大小小的知识点而成为课堂教学的权威者，学生则相应地成为知识的接受体。

2、课堂教学评价中“评人”和“评课”相混淆。通过分析现行课堂教学评价表，可以发现教师被当成了课堂教学评价的客体，课堂教学评价已演变成为教师评价，这种现象与课堂教学评价的内涵极不相符。“课堂教学”是评价客体，而不应是具体的“人”。对于“课堂教学”这一评价客体，是由外部评价主体、教师主体、学生主体构成了不同层次的价值需要。“课堂教学”这一评价客体首先应满足学生作为价值主体的需要，课堂教学应以是否促进学生全面发展作为评判课堂教学优劣的最终依据。因此，在设定课堂教学评价标准时，应着重关注学生在课堂中的核心地位，这也是“以学生为本，一切为了学生”教育理念的根本体现。

3、评价内容过分关注教师而忽视学生。现有的课堂教学评价过多地关注教师而忽视学生，关注知识的传授而忽视学生的发展。评价形式上强调教学进程安排合理，教学环节井井有条，讲究“丝丝入扣”，严格按照教师预先设置的教学思路进行；评价内容上关注评价指标体系的完善，讲究“样样俱全”，然而却忽视了学生的实际需要，导致课堂教学内容与学生的实际需要严重脱节。特别是评价标准中的一些项目不是评价人可以从课堂上直接得出的，而是需要评价人对收集的信息进行推测加工后才能做出判断。在推测加工的过程中难免增加了主观臆断性，这就增加了评价结果的随意性，降低了评价结果的客观真实性。

4、评价标准重终结性评价、轻过程性评价。现有的课堂教学评价是静态的一次性评价，属于终结性评价，这种评价主要是以奖惩性为目的，把课堂教学评价的结果作为奖惩教师的主要依据。就高校中较典型的评优课来看，由于片面追求一节课的质量而不是整体的教学水平，教师是依据评价指标精雕细琢一节课后去参赛，有的教师“一课成名”，成了“教学名师”，但平时这些教师大多数课的教学水平并不高，教师总体的教学能力并没有在评价的过程中得到提高。

5、评价方法重科学精神、轻人文精神。改革开放以来，由于受西方理性主义精神的影响，特别是受美国科学化、实证化评价方法的影响，促使我国的课堂教学评价走上了“科学化”“理性化”和“实证化”的道路。如在教育评价开展过程中，评价者常常用“再次量化”的方式，即先通过主观判断确定某种高低有序的次序，然后给不同的部分赋予不同的数值，如把“优秀、良好、中等、及格、差”等转化为“5、4、3、2、1”等。

在分析现行大学课堂教学评价标准后，我们可以发现多数课堂教学评价标准的评估方法是“再次量化”的形式。如，以要素层次分解法形成的课堂教学评价标准，其中一级指标包括若干因素（如教学要求、教学内容、教学阶段等），后期建立评价表时就按照事先确定的权重给每一个因素赋值，再次确定每一个因素所属的等级，评价者根据这些不断细化的评分细则进行打分。从形式上看，这样对课堂教学评价貌似公平、客观和准确（有标准、有依据、有数字），但事实上给任课教师带来的指导性作用并不大，教师从数字里不可能判断出自己的课堂教学优点在何处、缺点又在哪些方面，评价本身就不可能发挥促进教师教学质量提高的目的。尤其对那些在科学考量后分数一直在中间层次的教师来说，他们并不会太在意。因此，此种课堂教学评价屏蔽掉了教师的独特性和创造性，教师教学的主动性大打折扣。只见评价客体不见主体意义上的人，背离了人全面发展的需要，每位教师成为整个教学机器链条中的一个小的链接点，使课堂教学成为一个封闭、呆板和僵化的机械活动。

三、“以学生为本”的课堂教学评价标准改革策略

通过以上分析可以发现，现行大学课堂教学评价所依据的评价标准多是以教师为中心而确立，学生的主体地位基本被忽略，其评价理念、评价内容、评价原则、评价方法等方面存在不足，实现课堂教学评价的健康发展呼唤我们转变评价理念、完善评价内容、重塑评价原则、调整评价方法。

1、评价理念需进一步转变。评价行为的发生需要评价主体在多种心理机制的综合作用下，在特定的评价情景中对评价客体作出价值判断。我们在开展课堂教学评价时必须首先转变评价理念，应树立“以学生为本”的课堂教学评价理念。

课堂教学评价不能再只关注教师备课是否充分、讲解是否生动、是否完成教学目标，是否按照教学大纲授课，而应关注学生是否主动参与了学习过程、学生的真实学习过程如何、真实学习效果如何等等。一句话，课堂教学的本质在于促进学生的全面发展，课堂教学的评价应以学生全面发展作为根本评判标准。

2、评价内容应突出学生的全面发展。课堂教学要培养学生的能力，以学生发展为本，就必须对传统课堂教学评价的内容进行重塑，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”思想和以学生的“学”来评价学生学习效果的“以学论学”思想。其内容主要包括以下几个方面：一是关注学生。教师在课堂教学中，需要毫无例外地关注每一位学生。二是关注学生课堂表现。主要从学生的情感状态、合作状态、关注状态、思考状态、成效状态五个方面进行评价。（1）情感状态：学生对教学内容是否感兴趣，学习过程中是否充满激情，是否具有强烈的求知欲。（2）合作状态：学生在学习过程中是否能够友好合作，课堂气氛是否活泼、和谐。（3）关注状态：学生注意力是否集中，是否能长时间持续关注教学内容、参与教学活动。（4）思考状态：学生能否在学习过程中认真思考，思维是否开阔，思路是否清晰。（5）成效状态：学生在课堂中是否掌握了应学的知识，是否较好完成了学习目标，创新实践能力是否得到增强。三是关注学生的差异性。学生全面发展需要教师来研究学生的个体差异性，在课堂教学及其评价中重视因材施教和进行差异性辅导。

3、评价原则确立的多样性。大学课堂教学评价过程中也需要依据自身独特的原则，这是保证大学课堂教学评价有较高信度和效度的前提。总体来讲，大学课堂教学评价必须遵循的方法论原则主要有四个：主体参与、开展实践、深化发展、科学理性。

第一，主体参与原则。主体参与原则是指课堂教学评价必须满足价值主体的需要。课堂教学评价的对象是课堂教学，而学生是课堂的真正主人，因此只有充分关注学生主体的需要，课堂教学评价才有价值，也才能顺利实施。

第二，开展实践原则。课堂教学所产生的价值是在课堂教学整个实施过程中发生的。实践是主体与客体之间发生相互作用的中间媒介，是在课堂中，通过各种交流互动活动，来实现学生的各种心理、情感和认知，提高学生的整体素质和完善其能力，从而实现教学主体在课堂中的各种需求。

第三，深化发展原则。课堂教学评价不能只对课堂情况作简单的好坏之分，重要的在于强调其形成性作用，注重深化发展功能。教学活动就是学生综合能力进一步提高、素质得到进一步发展的过程。家庭、学校和社会的需要只有在学生进一步深化发展的基础上才能实现，这是深化发展原则的内涵。

第四，科学理性原则。其含义就是评价主体对主体需求与客体特性之间的价值关系是否作出了全面、科学、理性的评判。课堂教学要考虑特定的教学主体的特定需要，这就要求评价主体在评价活动之前对教学需要进行全面、科学的分析和理性的选择，对于合理的需求加以明确，对于不合理的需要进行摒弃。

4、评价方法运用的完善化。一直以来，确定课堂教学评价方法的一个重要问题就是科学主义与人文主义的问题。从总体上看，科学主义与人文主义两种评价方法各有其特点。科学主义评价方法优势是数字精确，考量简单，结果高效，可操作性和可移植性较强，效度较高，但从信度来看评价信息有可能失真，信息出现偏差，此种评价方法容易忽视评价者与被评价者人际关系的沟通。人文主义的长处就是更加适合采用过程评价，强调评价过程中人与人的沟通和交流，其缺点是易受评价对象和环境的干扰，主观性较强。

因此，在课堂教学评价活动中处理科学主义与人文主义两类不同的评价方法时，应考虑课堂教学的适用性以及对应的评价目标、评价方法、评价技巧等因素。一般而言，科学主义评价方法适用于一定区域的中观评价。人文主义评价方法一般适用于规模较小的评价活动，如班级内的微观评价。课堂教学评价作为微观教育评价体系中的一种，所涉及的规模较小，并且较多关注于过程性评价，目的性较强，所以在课堂教学评价方法的选择上主要倾向于人文主义的评价方法。

但是，在课堂教学评价中倾向人文主义评价方法时，也不应完全抛弃科学主义的评价方式。从二者的关系来看，虽然表面上二者存在对立，但在实际操作中二者应是一种相互补充的关系。因时因地对两种评价方法进行选择，可以充分发挥它们的优势，弥补不足，使它们在评价体系中共生共存，做到相融相合。

总之，探讨“以学生为本”的课堂教学评价标准是一种倡导，并不是为了全盘否定现有的评价标准和内容，而是对现行评价标准的扬弃、反思与超越。同时使教师转变角色，做学生学习的陪伴者、平等参与者、督导者、反思者和研究者。

[参考文献]

[1]丁朝蓬、什么样的评价才是好的学生评价[J]、教育测量与评价，2010（3）、

[2]靳艳敏，张春霞、新课程改革背景下对课堂教学评价的反思[J]、教育探索，2009（9）、

[3]梁惠燕，高凌飚、课堂教学评价的反思和框架重构[J]、教育科学研究，2006（6）、

[4]李荣芝、浅谈化学课堂教学中的评价[J]、教育教学论坛，2011（22）、

[5]万伟、新课程教学评价方法与设计[M]、北京：教育科学出版社，2004、

课堂教学评价方法篇5

一、课堂观察

非正式的观察是日常教学不可或缺地部分：教师在正式指导期间或是学生分别在自己座位上时持续观察学生的语言运用情况。教师观察学生如何做出反应，人如何使用教学材料，以及中他们如何在小组合作互动，教师观察自己如何才能有效地展示特定的课程单元等内容。

根据他们的观察，教师评估出学生学到了什么和什么没有学好，推断出学生使用学习策略促进还是阻碍学习，他们评价出特定的教学策略的有效性，他们确定哪些教学活动和材料是学生喜欢的。源于这样观察的信息对基本的日常课堂运行有很大作用，因为它为了解发生了什么和决定该怎么做打下了基础。例如，一个老师通过一系列观察发现某个学生没有学会课堂上所教的内容。而只有一个学生没学会某一目标结构的观察结果和大部分学生都没学会，会让老师作出截然不同的决策。

二、问卷调查和访谈法

把问卷和访谈法在放在本节一起讨论因为它们非常相似，都包含一组学生要作出回应的问题或语句，都相对地结构化且正式。他们需要大量的规划和准备时间。因此， 只有在定期运用，运用相对系统化，而且学生、家长或教师反馈一致时他们才是最有用的。比如在进行教学前，问卷和访谈可以在学生中使用，用来收集输入因素可能会影响教学计划的信息。教学后，可以用它们来收集单元或整个课程有效性的信息。问卷和访谈对于收集教学过程中日常教学计划和评价的信息作用不大，因为他们相对简单且不正式。除了相似之处， 他们之间也存在一些差异。

1、问卷只能用于识字的调查者。然而，面试不需要阅读和写作技巧，因此可用于大范围的受访者。

2、调查问卷可以同时在很多受访者之间进行，且只需一人管理。相反访谈需要大量的时间，因为每个被调查者必须单独进行访谈。

3、问卷为被调查者提供永久和精确的文字记录。而访谈的永久记录可用音频录制。

4、问卷不允许自由探索，因为问题是固定的。正相反，访谈在对原定问题产生的意料之外的有趣或重要的答案时允许访谈者和调查对象者探索一些额外的内容。

三、日志记录法

日志记录是基于某一主体学生的持续想法，思想、经验和反思记录。它超出了典型的书面作业，是学生与老师之间的书面对话，促进个人思想和表达与课程材料的一体化。日志记录的特定格式取决于任务目的，他结为结构良好和形式自由两种形式。在结构良好的日志记录里，学生的写作基于某一特定的问题，目标或指导方针，而形式自由的日志对学生思想和情感的记录基本没有规定方向。日志有不同模式的反射，如书写、素描、油画和雕刻，就举这几个例子了。抛开形式，日志对于监控学生的观察，挑战，推测，怀疑，自省和探索能力是一种宝贵的评价工具。

四、档案袋

档案袋是形成性评价的一种典型手段。它是对学生工作的一种集合，向学生和其他人展示他们在一个或多个领域的努力，进步和成就。档案袋这一术语当是二十世纪七十年代在美国流行起来的，它被用在许多不同等级的学科领域里个体班级的评分机制。艺术家、建筑师、音乐家经常用它来展示他们的表演。档案袋伴随着一个反射描述，不仅可以帮助学习者理解和扩展学习，还可以邀请读者的组合对学习和学习者深入探索。以元认知策略发展依托，写作档案袋能促进学生反应能力，也可以培养他们的元认知策略，而自我评估在学生的写作档案袋里起着关键作用。

档案袋评价对于课堂教学来说相对较新。学生们应该有自己的档案袋，可以是一个常规的文件夹，一个小纸箱，一组文件柜或任何持久的可扩展的容器，如果每个人都使用相同类型的文件夹，文件夹更方便存储，应该明确标上每个学生的名字。如果需要，也可以根据每个学生的品味进行装饰 ，能增强学生的所有权。他们应该别放在易接近的地方，这样方便学生查看或更新，在没有老师帮助的情况下也可以向别人展示。

档案袋是有用的，因为它们对学生的语言发展提供一个连续的记录，也可以共享给其他人。如果档案袋通常被教师和学生一起在会议上评估，他们还可以对学生关于语言学习的个人观点和适用于阅读和写作的策略提供信息。反过来这样可以增加学生的参与和学习的自主性。档案袋评价扮演了主要角色的课堂，通常是与只使用测试或者更多传统形式评估的课堂有很大区别的；他们更是以学生为中心的、更协作的、更全面。档案袋对于学生学习的积极影响源于他们给学生提供积极参与评估和学习的机会。当然它不是自发的，而是取决于教师认真努力地用档案袋作为一个协作评价的过程。

查看一个档案袋，学生，家长和老师不光会看到学生的学习发展，还有他的文化背景的，个性，独特能力，天赋或是局限性。它帮助学生看到所有的成长都发生在学习过程中，从而提高其自尊，培养其进一步的成长。提供一个学生的学习画面，能帮助家长更好的了解自己的孩子，让他们他们的孩子能力，兴趣和发展有骄傲的理由。档案袋对老师也非常有用，因为它不仅为老师提供学生学习成长的足迹，也揭示了学生作为一个人更多信息，从而帮助教师更好地了解学生。

五、自我评价和同伴评价

（一）自我评价

一些实证研究和理论研究已经得出结论，所有形成性评价发展的必要条件

是学生进行自我和同伴评价，学生自评和同伴评价是非常有用的形成性评价方法，它有助于培养学生批判性思维和和修正能力。对学生来讲，达到一个学习目标很难，除非他们理解目标，而且知道做什么来达到那个目标。因此自我评价是学习必不可少的。很多那些试图开发自我评价能力的人发现首先也是最困难的任务是让学生觉得他们的工作是依照一组目标开展的。在他们做的时候，对工作有总体的了解，因此学生能够自己管理和控制它。

自我评价既对学生有利，也有益于老师。对老师来说，学生的自我评价信自我评价提供信息，提高了指令，允许教师对学生是别的问题直接回应，而且自我评价创建老师和学生之间的对话，为他们提供了共同学习的机会。另一方面，自我评估程序敦促学生认真检查他们的工作和思维，思考它的意义，由于这种反射，他们更能了解自己学到了什么。

（二）同伴评价

在实践中，同行评价原来是一个重要的补充，甚至可能是自我评估的优先需要。同伴评价具有独特的价值有几个原因：一是这种评估的前景已被发现用于提高学生努力工作的动机，学生知道作业会由自己或另一个女孩在下一课开始检查。这已经产生了一个完善的程序，只有在极其罕见的场合，学生才会完不成工作。他们以清晰和美观的作业为傲，他们的一个同伴可能会被要求给出分数。在达成一致前，任何关于答案分歧的讨论是彻底的公开的。学生通常能接受彼此对他们作品的批评，但对于来自老师的批评却不会重视。

课堂教学评价方法篇6

【关键词】新课程;物理;课堂;评价

【中图分类号】G633、7

物理课堂教学评价是指：以一节物理课的教学为研究对象，以物理课堂教学的目标和物理教学原则为依据，对物理课堂教学的过程和效果给予价值判断的过程，这实质上是一种过程的判断活动。这种活动判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对客观事物做出评判，即是对教学活动是否实现教学目标以及是否达到应有的质量要求的评判。从新课程的理念角度出发，审视现有物理课堂教学评价，树立新的评价观，改进物理课堂教学。在实际教学过程中存在以下五个方面的问题。

一、物理课堂教学评价的目的、功能认识存在不足

现在各种形式的课堂教学评价活动很多，有学校组织的，有省市教育行政部门组织的。还有一些在各地区域性推行的课堂教学竞赛活动，这些广泛开展的评优课是一种典型的总结性评价。另外像公开课、教学示范课，上级行政主管部门的各级领导检查和评估教学质量时进行的课堂教学评价也大多是总结性评价，这类评价活动是对教师的课堂教学水平进行分等鉴定，如为了给评选或选拔优秀教师提供依据。这种把课堂教学评价结果与对教师的奖惩结合起来的评价其弊端显而易见。其一，片面追求一节课的质量而不是整体的教学水平，出现了花大量的人力、物力去准备一节参评课；其二，有的教师因为一节好课，各种荣誉接踵而来，但平时大多数课的教学水平并不高，名不副实；其三，奖励面过小，难以调动全体教师的工作积极性；其四，对改进和提高课堂教学质量没有多少实际意义；其五，忽视了教师的专业发展。这种教学评价存在的问题在欧美一些国家已经凸显，而且已经被充分的认识到。

二、课堂教学评价中评价者和被评价者的关系不平等

目前课堂教学不论是教学竞赛还是学校内部的公开课的评价工作大多由专家（或领导）组成的评价小组进行具体操作，被评价者得不到应有的尊重。评价者和被评价者的关系是一种不平等的关系，评价者处于优势和强势的地位，而被评价者处于没有话语权的弱势地位。由此很容易造成被评价者在课堂教学评价中产生心理伤害，这种心理常常会产生消极作用，给评价者造成障碍，影响评价结果的公正和有效反馈，不利于教师的专业成长和教学理念的更新。

要解决上述问题，首先要做好被评价者的思想工作，解除其心理负担；其次，从评价活动组织者角度出发，做好评价人员的选拔、培训工作和评价过程的管理；第三，改进评价方法，在课堂教学中除了专家（领导）评价外，还应该有学生评价和教师自评。教师自评可突出被评价者的主体性，使被评教师处于主动地位，产生积极的参与意识。强调教师的自评有利于被评教师的角色内化，有利于激发教师的内在动力，使课堂教学评价达到预期的促进教师发展的目的。从而为更好的促进教师的专业发展和教学理念的更新提供动力。

三、课堂教学评价方法不够灵活

课堂教学评价有多种方法，但目前广泛采用的大多是专家或同行的现场观察评价。这种单调的评价方法不可避免会造成信息收集不完整，评价过程中难以全面记录影响教学效果的各种情况。此外，由于评价人员的素质差异，会造成不同评价者之间的评价结果不一致的情况。由于评价者的出现，容易给被评价者造成心理压力，影响教学效果，使课堂教学水平发生偏差。教师自评是收集评价信息的必要途径。当然学生评价也是收集评价信息的一个有效途径。而且学生对课堂教学的评价是能够真实反映教学效果的材料。这是因为其一，学生是教学过程的主体；其二，学生的观察比短时间出现的评价人员更为细致周全；其三，学生参与评价有利于师生沟通，从而有助于提高教师的教学水平。此外，课堂教学评价方法还有教师、学生的调查或访谈等，但这些方法一般不单独使用。

四、物理课堂教学评价指标不够科学

物理课堂教学评价指标的确定取决于评价目的，依据不同的物理课堂教学内容教学评价目的必然会设计出不同的评价指标体系。在素质教育中不但要有总结性评价，更要有以发展为目的的诊断性评价和形成性评价。而现在广泛使用的评价指标基本是以总结性评价为目的制定的，缺乏以发展为目的的物理课堂教学评价指标体系。即使是以总结性评价为目的的高中物理课堂教学评价指标也较为混乱，如有将“教学理念、教材处理、教学方法、教学素养、教学效果”作为一级指标的；也有将“教学目的、教学内容、教学方法、知识传授、能力培养、师生活动、教学效果”作为一级指标的。至于二级指标更是各种各样。这说明高中物理课堂教学评价指标的确定存在较大的随意性，有较多的经验性成分；同时也表明人们对高中物理课堂教学的认识还不够充分。

对于高中物理课堂教学评价，在设计评价指标时要充分考虑到高中物理学科特点和高中物理教学的特点，结合物理教学实验在培养学生的实践能力和创新精神的作用上，使物理课堂教学评价更有针对性，充分体现实验在物理教学中的重要地位。

至于物理课堂教学评价表可以采用量表的形式。这种量表既确定等级，又用具体的界定来描述等级，使等级间有明显的区别，有利于评价人员掌握评价的标准。

五、课堂教学评价对培养创造性人才的教育意识体现不足

新课程改革的目的是素质教育，而素质教育的核心是培养学生的创造性，但目前在高中物理课堂教学中对教师在培养学生的创造性方面的评价明显不足，或缺乏相应的评价标准，或是对相关评价赋分过小，这些都不利于引导教师把主要注意力投入到如何培养创造性人才方面。造成这种情况的原因是多方面的，其一是现行的升学制度对学生创造性的考察缺少相应的办法；其二是如何培养学生的创造性还处于摸索阶段，没有现成的创造性人才培养模式；其三是创造性自身的复杂性，人们至今对自身的创造性认识还远没有达到十分清晰的地步。尽管如此我们还是应该借助已有的关于创造性的知识，去探索在课堂教学中对学生创造性的培养，并在课堂教学评价中加以体现。

课堂教学评价方法篇7

关键词：课堂教学质量；过程性评价；指标体系构建；应用

中图分类号：G40-058、1文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）09-0089-02

一、过程性评价的内涵及原则

1、过程性评价的内涵

过程论认为，教学的过程是教师与学生、学生与学生之间的一个多方互动的发展过程。教师的教是一个传授知识和解疑答惑的过程，学生的学是一个获取知识和不断成长的过程，其最终目的是为了促进学生的全面发展。因此，课堂教学质量评价要在注重结果的同时，关注教学活动的全过程，使其能够对教学行为起到应有的调节作用。

2、过程性评价的基本原则

（1）评价主体的充分参与

教学活动是一个师生互动的过程，教师是教学策略的制定者，也是学习活动的组织者、引导者和帮助者。学习者并不仅是单纯的知识接受者，更应是知识的探索者和发现者。教学目标是在师生的共同努力下完成的，教师和学生不能游离于教学评价之外，而应和其他评价者共同构成教学评价的主体。

（2）目标评价与情境评价相结合

课堂教学活动是学生知识增长的动态延伸过程，也是师生双方表现情感和智慧的过程，这一动态过程贯穿于整个教学活动之中。教学评价不仅应关注教学目标的达成情况，更应关注教学情境中的即时因素，在情境中观察教师和学生的某些特定行为，有效诊断课堂教学中存在的问题，最终实现师生共同发展的目标。

（3）过程性评价与系统性评价相结合

过程性评价虽然应依托于教学的时序，但我们决不能将评价过程割裂成不同的阶段，而应从整体上对其进行评价，具体的评价内容包括教学方案的实施、教学资源的利用、方案的参与者对方案的接受情况、师生合作的程度和深度等，以确保教学过程的最优化。

（4）多元化评价与差异性评价相结合

教学评价涉及教学活动的方方面面，具体内容包括：1）教师的教和学生的学；2）学生在知识、技能、智力和能力等认知方面的发展以及情感、意志、个性、人格等非智力因素的发展。因此，必须将多元化评价与差异性评价有机结合起来，以促进学生的个性化发展。

二、课堂教学质量评价指标体系的构建

对课堂教学质量进行有效评价的关键在于构建具有科学性、系统性和可操作性的评价指标体系，应选择科学合理的评价方法，并实现定性评价与定量评价的有机结合。传统教学评价大多以教师的“教”为评价对象，过分强调教师在教学技巧方面的表现，缺乏对学生的学习行为、学习过程和师生互动与合作的关注。课堂教学评价指标体系的确立，既要从学生全面发展的需求出发，关注学生的学习状态、学习过程和学习效果，充分体现学生在学习过程中的主体地位；又要从促进教师专业发展的角度出发，发挥评价机制的导向和激励的作用。因此，本文以促进学生和教师的发展为根本目标，以教学过程为主线，以“评教”和“评学”为双内核，构建新的课堂教学评价体系，其中“评教”包括对教师所采用的教学策略和所表现出的教学能力的评价，“评学”包括对学生学习状态和学习效果的评价。新的评价指标体系包括4个一级指标和13个的二级指标，详细内容如表1所示。

三、综合评价方法与应用

传统的课堂教学质量评价方法是由评价专家对评价对象进行打分，并将分数进行简单相加。因评价指标都是定性指标，加之评价专家在主观认识上存在的局限性，容易导致评价信息的失真。在评价过程中，评价者通常都会给出评价等级，因而在评语的表述上均会带有一些模糊性的词语。由此，本文首先对专家的语言评价意见进行了量化处理，以获得评价对象相对于各个评价等级的隶属度，最后建立一种分层式综合评价模型，有效集结所有评价者在各项评价指标下的评价意见，从而得到最终的评价结果。具体步骤如下：

1、确定评价指标的权重

根据课标要求，经过专家集体评议并结合课程实际，

确定各项指标的权重，具体数据见表1。

2、评价主体根据二级评价指标对评价对象进行优劣 等级的定性评价

设评语集为{优、良、中、合格、差}，共有10位评价主体分别针对二级评价指标给出评语等级，各评语等级的专家评价人数统计结果见表2。

3、二级指标的综合评价

虽然所有评价主体都给出了评价等级意见，但是由于定性评价指标在概念上包含一定的模糊性，且在主观认识上存在一定的局限性，而评价对象对各个评价等级均有不同程度的隶属关系，传统的加权求和的评价方法不能有效处理上述问题。本文利用矩阵变换的方法首先对二级指标评价数据进行处理，将4个一级指标下的所有二级指标与5个评语等级相对应的隶属度用矩阵分别表示为：

上述矩阵各行对应二级评价指标，各列对应“优、良、中、合格、差”5个评语等级，矩阵中的元素aij表示被评对象在第i个指标下相对第j个评语的隶属度。由于“教学策略”指标下3个二级指标的权重分别为（0、25，0、35，0、40），利用矩阵的乘法变换可得到被评价对象在“教学策略”指标下的5个评语等级的隶属度为（0、25，0、35，0、40）R1= （0、595，0、205，0、175，0、025，0），同理，可得到在“教学能力”指标下的5个评语等级的隶属度为（0、445，0、265，0、210，0、080，0），在“学习状态”指标下的5个评语等级的隶属度为（0、510，0、230，0、200，0、060，0），在“学习效果”指标下的5个评语等级的隶属度为（0、480，0、340，0、140，0、040，0）、

4、一级指标的综合评价

以上面所得各评语等级的隶属度向量为行，可得到一个新的评价矩阵，依据各一级评价指标的权重（0、25，0、20，0、20，0、35），再次利用矩阵的乘法变换可得到被评对象在课堂教学方面关于评语集{优、良、中、合格、差}总的评语等级隶属度为（00、559，0、292，0、195，0、054，0）。该结果表明，被评对象评价结果为“优”的隶属度为0、559，在5个隶属度中最大，因而总的评价结果为“优”。同时，步骤3的中间结果也可以为我们提供更多的评价信息 ，从而为改进教学方法提供了重要的参考。

参考文献：

[1]楼嫏嬛、对探究式教学模式下课堂教学评价的进一步探讨[J]、教学与管理，2012（5）、

[2]刘爽，李硕、论高等学校教学质量评价体系的科学构建[J]、 现 代教育科学，2011（4）、

课堂教学评价方法篇8

关键词：课堂教学质量；评价；提高

一、高校课堂教学质量评价及其目的与意义

高校课堂教学是指在高等学校课堂特定的情境里，教师和学生的教与学所组成的互动活动。高校课堂教育教学质量指教师课堂教学工作的优劣程度，可以使用教学目标的标准功能来体现，因此高校课堂教育教学质量可以理解为教学活动实现既定教学目标、满足相关教学要求的程度。课堂教学质量评价则主要指运用相关技术手段及方法，全面而有效地搜集、整理和分析课堂教学活动的状态，并针对教学活动进行判断，以达到改进教学方法与手段、提高高校课堂教学质量的目的。

通常高等学校课堂教学质量评价的目的主要包括：调查任课教师在师德师风方面的表现；获得学生对任课教师课堂教学状态的反应；为高校教学管理与课堂教学改革提供有意义的参考；发现当今高校课堂教学的特点，对任课教师的教学质量观进行培育；及时发现课堂教学中存在的问题，采取能有效提高课堂教学质量的措施，逐步建立监控与督导高校课堂教学质量的制度体系。

高校课堂教学质量评价主要包含评价方式、评价过程、评价结论及其反馈等这样一些要素构成完整的体系，有效运行这个评价制度体系可以使教师的工作热情得到激发，使高校课堂教学质量得到提高，可以促进高校课堂教学的管理，并对高校人才培养质量的提高具有重要的作用。[1]

二、当前高校课堂教学质量评价中存在的问题

1、教学质量评价缺乏明确的指导思想

高校课堂教学质量评价是为了督促任课教师对其课堂教学的过程进行思考，从而发现问题，积极改进课堂授课的方法，提高课堂教学授课水平和教育教学质量，使其学科与专业的发展水平得到提高。评价指导思想出现偏颇主要包括两个方面：第一，一般高校教学管理部门认为评价就是对教师进行考察和考核，只是注重评价的管理作用而忽视了评价对教师成长的促进作用。第二，目前的评价只看重学生最后对教师的评价结果，不重视教师施教过程中的教学行为，同样不可能达到提高课堂教学质量的效果。

2、教学质量评价指标设计缺乏针对性

评价的指标体系的设计组成了高校课堂教学质量评价体系，首先必须根据高校课堂教学的规律将对教学质量有重大影响的关键因素整理出来，将这些具有关键作用的因素进行组合，从而构成高校课堂教学质量评价的指标体系。如果指标设计的针对性不够强，从而会使评价指标出现偏离，比如仅重视共性而对个性不够重视，学科和年级的不同，其判定目标的指标是无法用统一的标准来确定的。

3、教学质量评价的主体相对较单一

一些高校进行课堂教学质量评价主要采取以学生为主体的评价方式，学生根据既定的程序和项目为任课教师的授课进行评分，这种评价方式具有一定的理论以及实践依据。不过评价的主体不能仅仅是学生，对教师课堂教学的评价不能仅仅由学生一个方面来完成。

4、教学质量评价指标体系对指标的量化追求太多

高校课堂教学过程是一项相当复杂的活动，具有很多可以量化的特征，但更多的特征用量化的指标准确地来界定是很困难的，而很多评价过程中经常出现简单的量化，忽视定性与定量的结合，不能准确地评价对象的本质特征。

5、教学质量评价中被评价者对评价活动认识不到位

一些高校在开展课堂教学评价时使一些被评价教师产生了被监督和监控的心理。参与评价的学生评分过程主观随意性较大，使评价的准确性受到一定影响，评价不仅没有对教师起到激励的作用，反而产生了负面的影响。[2]一些高校还存在课堂教学评价过程操作不够规范、评价结果的反馈等方面的问题。

三、高校课堂教学质量评价的模式与过程

高校课堂教学质量的评价模式是指评价活动过程中采取的策略与思路，对评价活动进行指导。国内大部分高校的学生评教模式在评价内容上追求评价客观性和数量化，评价的指标体系和标准较为固定，具有一定的层次性和通用性，使得评估者拥有统一的客观标准，主观因素大大减少，评价指标较为细化，使具体的教学行为可测量、可对比，可以直接进行量化评分。评价的指标体系是测量的尺度标准，权重体系则是确定指标重要程度的标准，均为可以量化的特征。[3]

高校课堂教学质量评价活动的过程首先必须制订评价组织和实施的方案，由高校学生、教学督导专家、各级领导对任课教师进行听课和评价。首先，设计课堂教学质量评价的指标体系，运用一些方法和手段获得评价任课教师的信息；然后对获得的信息进行加工和处理，进行评价推理和判断；最后，得出课堂教学质量的评价结论，并将相关评价结论向任课教师反馈，再获得教师的反馈信息。

四、课堂教学质量评价的影响因素

多方面的因素会对课堂教学质量评价产生影响，“学生”和“教师”这两个主方面的因素对课堂教学质量评价的影响最大。

1、学生方面的因素

学生以学习为主，对教师改进教学方法、提高教学质量有自然的要求。但是，评教过程中存在较多因素影响学生对教师的客观评价，导致评价结果出现一些误差。学生方面的影响因素主要包括学生对课堂教学质量评价目的认识不到位导致学生的态度不端正；学生本身的知识能力水平以及其对所在学科、专业的兴趣将会对其参加的课堂教学质量评价产生影响；另外，功利化心理越强的学生越趋向于对要求低的教师评分高，对要求严格的教师评分则可能偏低。

2、教师方面的因素

教师方面的因素作为对课堂教学质量评价具有重要影响的另外一个方面的因素，教师自身的个性特点一般会引起学生不同的情绪反应。个人感情丰富、能创造良好课堂氛围的教师受学生欢迎，而过分认真严肃的教师则可能不那么受欢迎；高校课堂教学的主要任务是在有限的教学时间内完成既定的教学目标，教师教学效率的好坏会直接影响学生评教的结果。

需要指出的是，因为课堂教学活动的本质是师生之间经验的传递与接受活动，因此，影响课堂教学质量评价的学生因素与教师因素是密不可分的。

五、以学生为主的多元主体评价体系构建

高校课堂教学质量评价多元主体评价体系以学生为主，由学生、教学督导专家、各级领导、同行教师共同担任评价者。

1、学生评价为主体

在课堂教学过程中，学生是课堂教学与学习的主体，听课的学生对教师的课堂教学有最全面和最深入的了解，对课堂教学效果具有最直接和深刻的感受，因此学生是最具有发言权、最有资格对教师的课堂教学授课质量进行评价的。此外，课堂授课上课的学生人数相对较多，所以学生评价相对教学督导评价、领导评价以及同行教师评价的误差率一般要低一些。以学生为评价主体的课堂教学评价是促进学生更好发展、提高课堂教学质量的有效措施，有助于教师积极改进教学方法，提高教学质量，达到教学相长的良好境界。只有学生才能作为课堂教学质量评价体系的主体。

2、教学督导专家、领导评价作为辅助

教学督导专家是指高校中专门对各类教学进行监督、检查的专家，一般由返聘的退休老教授担任。教学督导一般采取随堂听课的方式对教师课堂教学效果进行评价，其优点包括督导专家评价的标准相对统一和客观，其不足是教学督导对每一位教师听课不可能面面俱到，某些情况下就会出现评价片面的情况。

高校领导、学院领导必须承担相应的考察教师的职责。领导评价能够站在学校或者学院发展的高度作出对学校或学院学科、专业发展以及教师个人发展有利的建议和意见，具有一定的全局意识。

六、科学合理、操作性强的评价指标体系的建立

高校课堂教学评价建立指标体系时要注意以下几个方面：首先，要以重点评价学生的学的方面为主，注重促进学生与教师的共同发展，要把评价的重点放在课堂教学过程中教师的行为对学生所起的作用上面。其次，要做到既注重学生基础知识和创新能力的培养，也关注学生在课堂教学过程中学习态度的形成与发展。最后，不仅对教师教学方法、教学模式和教材使用的选择进行评价，更注重教师对学生学习方法的指导和教学模式的创新评价。在此基础上，优化相关评价项目，设定评价调查问卷指标体系。[4]

七、课堂教学评价的实施过程要科学合理

为避免评价过程中出现问题，需要改进评价的操作方式，使课堂教学质量评价的过程更加科学、更加合理、更加公正和公平。

1、加大课堂教学质量评价工作的宣传力度

高校课堂教学质量评价工作的目的为了促进学生的学习与发展，促进教师的成长与个人发展，以评价来促进教学质量的提高，推动学科、专业以及学校发展。只有使参与评价工作的学生与教师都了解课堂教学评价的目的与意义、评价过程与模式、评价的体系，才能使课堂教学评价工作更有序地推进。

2、完善评价信息采集、统计、处理的方法

依托校园互联网建立完善的网上评教系统。通过网上评教系统，采集学生对教师课堂教学质量评价的评分；建立测评反馈系统可以向任课教师和教学管理部门反馈相关测评信息，从而达到帮助教师改进教学方法、帮助学校及学院教学管理部门改进管理方式与方法的目的。课堂教学质量评价网上测评时间的选择对评价信息的客观性与真实性也比较重要，一般将网上评教的时间设置在结课考试前两周比较合理。

在网上评教对评价信息的采集和统计完成后，需要对获得的数据进行处理。为了尽可能减少误差，可以将学生评价的分数进行处理，如采取去掉最高分、去掉最低分再求平均分等方法；为了使评价更为合理，可以将基础课、专业基础课、专业课、通识教育选修课等不同类别的课程分类进行统计，然后采取一系列统计学的处理方法，使各类课程的得分标准趋向一致。

八、评价的反馈、解释与调控

课堂教学质量评价的结果应该及时向任课教师进行反馈，使存在不足的任课教师尽快改进授课方法，提高课堂教学质量。评价结果的反馈应该做到以下几点：全面采用多种因素综合分析法，避免评价以偏概全；教师应从自身寻找不足，不能将自己的评分好坏归结于他人的因素；充分利用评价结果来引导、激励教师，更好地促进教学水平的提高。

根据课堂教学质量评价的结果应该针对教师采取以下调控措施：实行评价优秀者教学职务晋升优先及评价不合格者教学职务评审一票否决的制度、课堂教学质量评价结果与教学奖励直接挂钩的制度等。

九、课堂教学质量的提高

结合课堂教学质量评价体系，课堂教学质量的提高主要可以从教师和学生两个方面着手。

1、教师教的方面

针对课堂教学质量评价得分偏低的教师，应该主动根据评价指标体系得分较低的项目有针对性地进行改进，如端正授课态度，更加认真的备课，从而更加熟悉授课内容，选择更优秀的教材、优化授课内容，改进授课方法、提高授课的吸引力，采用更完善的多媒体课件、学习老教师的授课经验等，实现逐步提高课堂教学质量的目的，从而在评价中获得好的评分。

2、学生学的方面

目前高校课程课堂授课水平不高的现象比较常见，除了任课教师的因素之外，学生学的因素也比较明显。由于网络、游戏及智能手机等的普及以及高校整体学习风气不好，在课堂教学过程中除了少数有自制力的学生在努力学习外，大部分学生只注重能否拿到学分。失去教学活动中主体的配合，课堂教学质量的提高就失去了基础。因此，从学生学的方面出发，只有进行学风建设、提高学生的学习能动性才有可能提高课堂教学质量。

参考文献：

[1]徐姣、高校课堂教学质量评价体系的研究[D]、重庆：西南大学，

2009、

[2]钱存阳、对改进高校课堂教学质量评价的几点思考[J]、高等理科教育，2006，（2）、