个性与发展自我评价(精选8篇)
个性与发展自我评价篇1
【关键词】发展性评价 中专 物理教学
评价作为中等专业学校物理教育教学活动中的一个重要组成部分，对培养人才起到至关重要的作用。学生评价作为保障中专物理教学顺利实施的重要环节，对教师的教和学生的学具有导向与调控功能，有效的学生评价可以促进学生发展和改进教师的教学。所谓发展性评价，是指依据一定的物理教育发展目标和发展价值观，评价者与学生配合，制定双方认可的学生发展目标，由评价者与学生共同承担实现发展目标的职责，运用多种评价技术和方法，对学生的学习过程、实践能力、创造能力和科学素养等因素进行价值判断，使学生在评价活动中，不断认识自我，发展自我，完善自我，自觉地改正缺点，发扬优点，不断实现发展目标的过程。发展性评价的最终目的是为了促进学生发展，不是简单地给学生分等排序。发展性评价具有导向、激励、反馈、反思等功能。
一、中专物理教学中实施发展性评价存在的问题
1、物理教师专业化水平跟不上教育的发展。教师是学生评价的主要执行者，实施发展性评价需要营造良好的教育环境并需要全社会的支持与配合，但主要还是要靠广大物理教师来实践和落实。发展性评价的目的是为了促进学生发展，教师在教学过程中不但要传授知识，还要促进学生在物理知识与技能、学习的过程与方法、情感、态度与价值观、创新能力与实践能力等方面全面发展。所以，教师自身应该具有教育性、学术性、专业性和创造性。那种照本宣科的教书匠不能适应发展性评价的要求。与发达国家相比，我国高中物理教师专业化水平较低，主要表现在教学观、评价观、物理教育专业技能以及教师自我发展能力等方面比较薄弱。这主要是因为我国的教师教育不重视提高教师的考试评价职业技能，导致师范教育课程结构中教育理论课程比重偏小。除了教育系与心理系等少数专业外，绝大多数师范生没有系统地学习教育统计、教育测量与评价的基本知识和技能，这非常不利于教师在教学实践中实施发展性评价。为了实施发展性评价，应培养适应社会发展的优秀教师，改革教师教育模式、课程设置、教育理念。在课程设置方面应适当加大教育理论课程的比重，并开设一些教育测量与评价之类的具有教育专业性、技术性的课程。
2、缺乏实施发展性评价的社会文化基础。从20世纪80年代起，我国和世界上许多国家已经认识到考试带来的弊端，即不能有效促进学生的综合素质的发展，并逐步尝试采用其他方式评价学生。世界各国的课程改革都把考试与评价作为重要的改革内容和关键环节，我国的课程改革也非常重视评价改革，在改革过程中借鉴了国外学生评价改革的一些经验与成果，强调质性评价方式和形成性评价，并提出了发展性评价的理念。但是，我国学校教育长期以来偏重于单一的书面考试，学校以及整个社会缺乏发展性评价的理念与文化传统，大多数教育工作者缺乏对发展性评价理念的了解和实践，导致教师的教学方式和评价方式很难改变。部分教师思想观念陈旧，传统教育理念很难改变，教师在教学过程中仍然采用传统的教学方式和评价手段。学生方面，部分学生认为新的评价方式浪费了学习时间，表现出对评价方案的不理解和不配合。所以，实施发展性评价应以促进师生的教育思想和观念的变革为先导。
二、中专物理教学中实施发展性评价的思考
1、树立发展性评价观。观念指导人的行为，所以在物理教学中实施发展性评价之前，学生、教师及教育工作者及社会各界应首先树立学生发展性评价观。首先，要认识到评价的发展功能。评价是教学的一部分，新课程下的评价观认为，教学过程、学习过程和评价是一个有机的整体，它们相互贯穿、交织、渗透于各个教学环节，并且互相促进、相互补充，其最终目的是促进学生的学业成长与自身的发展以及教学质量的全面提高。其次，理解评价的多元化涵义。物理教师应充分理解评价的多元化涵义，多元化的涵义是评价主体、评价指标、评价方式多元化。理解评价的多元化涵义，才会根据物理教学目标的要求，设立科学、有效的评价主体、指标和方式，促进学生的发展。再次，评价改革是一个系统工程。教师应认识到评价改革是一个系统工程，包含一系列环节，评价的各个环节紧密相连，相互制约，要处理好物理课程改革与评价改革的关系。目前，国家与各省市的基础教育课程改革已进入实施阶段，今后的物理课程会更加系统化、社会化、生活化，相应的评价方式也会发生变化；教师还要认识到评价改革不是短期之内可以完成的，这需要广大物理教育理论工作者和实践者的共同努力。
2、发展性评价应着重处理好的几个关系。首先，教学过程、学习过程与评价的关系。在教学过程中，教师应明确教学过程、学生的学习过程与评价的关系，即教师的教学、学生的学习和对学生的评价是一个不可分割的整体，评价过程贯穿在整个物理课程的学习中，和教学过程融合在一起。教师通过课堂和课后的提问、交流、观察、练习等评价方式，能够掌握学生在物理课程中的学习兴趣、学习习惯、自信心以及物理知识、创新能力等方面的状况，可以使教师及时调整教学目标、选择教学内容、改进教学方法，并把教师对学生的期望、建议反馈给学生，优化学生的学习过程，提高学生的学习效果。其次，结果评价与过程评价的关系。结果评价与过程评价有自己的特点和优势，同时也存在不足。结果评价虽然保证了测验结果的准确性、客观性，却忽略了学生是如何取得现有的学习结果以及在学习过程中存在什么问题，这种评价方式使学生只重视考试结果，不重视思维过程和能力的培养；过程评价是针对学生学习过程所进行的评价，经常采用形成性评价和诊断性评价的方法，关注学生学习过程中所形成的能力和品质，能有效地调控学生的学习过程。虽然结果评价总是有意义的，但是也需要有效的控制学生的学习过程，两者结合能够更好地改善物理教育并促进学生发展。再次，量化评价与质性评价的关系。量化评价具有科学、信度高，便于数学处理等优点，但忽视学生身上难以量化的东西，丢失了学生许多真实的信息，导致对学生的评价片面化；质性评价强调观察、分析、归纳与描述的方法，强调评价者与学生互动，系统地收集学生的资料，并对学生的独特性做出实质性的分析与解释。但质性评价不能像量化评价那样准确测量评价结果，而且需要教师平时勤于观察和描述学生，当班级规模比较大时，教师可能无法深入了解每个学生，导致教师对学生的分析不全面。因此，要想准确、真实地评价学生，应根据实际情况综合运用两种评价方法。
【参考文献】
1、沈玉顺、课堂评价[M]、北京师范大学出版社,2006
2、郭敏、在物理教学中实施学生发展性评价的思考[J]、南方论刊,2007(9)
个性与发展自我评价篇2
一、北京市初中学生综合素质评价方案解析
此次方案是在2006年北京市教委下发的《初中学生综合素质评价方案（试行）》（京教基[2006]9号）基础上修订完成的。
（一）评价目的是促进学生全面而有个性的发展
方案指出：“初中学生综合素质评价是对初中阶段学生进行的全员、全方位、全程评价。其目的是促进每个学生在原有基础上的全面而有个性的发展。”全员包括学生本人、同学、教师、家长和社会人士等；全方位包括学生的思想道德、学业成就、合作与交流、运动与健康、审美与表现、个性发展六方面；全程包括初一至初三共6个学期的过程性评价。全面发展，即着重于全面素质中的基础性部分的发展。“掌握适应时展需要的基础知识和基本技能”是学生终身可持续发展奠定基础所需，也是基础教育的根本使命所在。个性发展是学生全面发展基础下的个性化发展，在共同性的基础上，充分把学生的差异性表现出来。
初中学生综合素质评价过程中需要引导教师、家长和社会人士的观念转变。使教师树立正确的教育质量观、发展观、学生观和评价观，转变教育教学行为和方式，通过综合素质评价实现师生的互动，引导并促进教师发展；引导家长和社会逐步形成科学的观念，营造有利于学生发展的家庭和社会环境，为学生的发展提供支持和服务。
（二）评价内容既考虑与高中阶段评价内容的衔接，又力求体现初中生的教育目标和发展特点
确定北京市初中学生综合素质评价内容的基本依据是教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中提出的道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面的基础性发展目标以及学科学习目标。同时在确定评价内容时既要考虑与高中阶段学生综合素质评价内容的衔接，又要力求体现初中生的教育目标和发展特点。因此，评价内容中一级指标由基础指标和发展指标两部分构成。基础指标是初中学生应具备的基本素质，是所有初中学生都应达到的目标，包括：思想道德（包括道德品质和公民素养）、学业成就（包括知识技能、学习能力、学业情感）、合作与交流（包括自我认识、人际交往、适应环境）、运动与健康（包括体育锻炼、卫生与保健、体质健康）、审美与表现（包括感受美、欣赏美、表现美）等五方面。发展指标则旨在引导学生个性发展，如特长和有创意的成果等。
此外，在确定评价内容时应考虑评价内容的全面性、时代性和可操作性。全面性是指评价内容包含对于学生发展有重要意义的方面，但这并不意味着面面俱到：时代性是指评价内容要力求体现北京学生的特点和要求；可操作性是指评价内容要结合北京市的实际情况，使综合素质评价的方法具可行性。
（三）评价标准多样，关注学生个体内差异评价标准
“标准”是对事物进行评判的具体尺度，评价标准的确立直接影响评价结果的价值取向。评价结果可以是定性的，如对学生在某一方面的优劣评论和描述；也可是定量的，如测验分数。因此，在评价中应提出明确的评价标准，指导评价者给学生一个明确和准确的结论，采用绝对评价、相对评价和个体内差异评价相结合的评价标准体系。绝对评价反映学生与客观标准的差距，相对评价呈现学生在集体中的相对位置。由于在实践中教师过多地运用相对评价标准，将同学和同学进行比较，因此在学生日常生活中我们特别强调评价主体运用个体内差异评价标准。个体内差异评价是在充分认识学生成长环境的基础上将学生的现在与过去进行比较，或者对学生若干侧面进行比较，及时发现不同认知水平、不同个性特点的学生成长中的优点，真正达到以评促发展的理念。
（四）评价主体多元，以学生自我评价为主
《基础教育课程改革纲要》明确指出：“建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生各方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”北京市初中学生综合素质评价特别强调评价主体多元化，学生本人、同学、班主任、任课教师和家长等都是初中学生综合素质评价的主体，而且特别强调学生的自我评价。学生是综合素质发展记录的主要记录者。一般来说学生本人根据自己在思想道德、学业成就、交流与合作、运动与健康、审美与表现、个性发展等行为记录的数量、种类和来源。分析自己在这六方面发展的主要成绩、进步和问题。并做出评语描述，就是一个自我反思的过程。学生自我评价是学生自我认识、自我反思的基本手段，也是学生自我诊断、自我完善和自我实现的过程。
让学生学会自我评价，有利于促进学生对自己的学习进行反思，有助于培养学生的独立性、自主性以及自我发展、自我成长的能力，有利于提高学生的学习积极性和主动性，使学生真正成为学习的主人。
（五）形成性评价与总结性评价相结合，以形成性评价为主
初中学生综合素质从评价类型上可分为形成性评价和终结性评价。从学生发展的角度来看，形成性评价最重要，它记录了学生成长的过程。形成性评价能及时、全面地了解学生综合素质的发展水平，能为教师有针对性地教育引导学生、帮助学生提高综合素质提供参考信息，也为学生和家长确定进一步发展的目标和方向提供参考依据。形成性评价过程记录中不仅要记录学生的学业成绩，还要记录学生个性的发展，记录学生成长中的需求，从而帮助学生认识自我，建立自信，提高自我评价能力和自我反省的能力。总之，形成性评价是以促学生发展为最终目的。
当然，方案中也指出终结性评价的主要用途：“一是为学生和家长选择适宜于学生发展的学校以及在高一级学校更好地学习提供参考；二是为高一级学校招生及新生入学后开展有针对性的教育提供参考：三是为开展区域教育质量监控与评价提供信息依据。”然而在实践中，学校特别重视学生终结性评价的结果，关注如何依据终结性评价的结果选择学生等，往往显得功利性太强，反而丢失了教育本真和本质的东西。
二、北京市初中学生综合素质评价电子平台设计
上面提到形成性评价的过程记录，学校以纸质为主。当前，电子平台是服务于北京市初中学生发展的专业评价信息管理平台，是为学生本人、同学、教师、家长和社会人士等多主体提供评价信息采集、存储、管理与监控的信息化平台。根据北京市的实际，项目组探索在信息化背景下以电子方式呈现评价结果，即：形成性评价在全市统一的电子平台上进行，必填的形成性评价结果必须按时通过网络传输到市级数据库中。这个在全国首先建立并不断完善的省级初中学生综合素质评价数据库为开展区域和学校教育质量监控创造了条件。
（一）功能设计
1、从研究层面看，为市、区、校提供学生综合素质评价的成功经验和典型案例。
2、从教育层面看，为学生提供展示交流平台，提高学生的自我认识、自我管理能力：为教师和家长了解学生，改进教育策略提供信息依据。
3、从技术层面看，电子平台系统集采集、存储、传递、汇总和应用等功能为一体，为采集、更新和维护学生综合素质评价过程性信息以及综合素质评价统计分析和评价结果呈现、传递提供了支撑。
4、从监控层面看，以评价来监控学生综合素质的发展水平，可分市、区县、学校、班级等不同层面对学生综合素质评价数据进行统计、分析，挖掘数据中的规律，为教育质量监控提供信息依据。
（二）栏目内容设置和权限要求
依据评价方案，电子平台设计共分为9个一级栏目，26个二级栏目。9个一级栏目包括：新学期伊始的我，学期结束时的我、思想道德、学业成就、合作与交流、运动与健康、审美与表现、综合实践活动和个性发展；每个一级栏目又下设二级栏目，比如“新学期伊始的我”下设“刚开学时的我”和“我的发展目标”两个栏目。在设计中有必填的内容，也有鼓励填写的内容，不同评价主体针对不同栏目的权限不同，所填写的要求也不同。比如，表1是家长作为评价主体的权限及要求一览表，只有“家长评语和期望”内容是必填，1学期1次，并在学期结束后1周内完成：其他内容，家长可以有选择地对自己的孩子进行评价。
这是市级一级平台，全天开放。不同评价主体可以随时登录，查看或填写信息，不同的用户权限不同。目前电子平台与北京市中小学管理信息系统（CMIS）实现部分数据融通和共享。
三、推进初中学生综合素质评价的策略
为使初中学生综合素质评价更有效地实施，真正起到促进学生发展的功能，让广大的干部教师和家长深刻认识评价的意义，在推进方式上应采取以下策略：
策略一：在行政的支持下，开展初中干部教师层面综合素质评价理念培训
为了把学生综合素质评价的研究工作贯彻下去，在市级层面上要根据需求召开全市主管主任和初中学校干部教师层面的培训会，一是要正确认识学生综合素质评价的理念和重要性；二是要以积极的心态把学生综合素质评价纳入到学校日常教学管理中去：三是电子平台只是学生综合素质评价的手段，真正的目的是如何通过过程性评价，多主体参与促进学生健康成长。
策略二：完善学校综合素质评价工作机制
为了在课程改革实验工作中，将学生综合素质评价作为学校管理的一项核心业务，作为全体高中干部、教师的职务行为，学校层面必须建立两个层面的机制：
一是学校必须成立学生综合素质评价工作领导小组。小组由分管德育和教学的副校长、教导主任、教科室主任、大队辅导员、年级主任组成，同时由一位副校长主管，监督、指导评价工作的实施。
二是以班级为单位，具体组织实施工作。以班主任为主，组织科任教师、学生参加，并以适当的方式吸收家长加入。
策略三：以学校开展的评价为基础进行学生综合素质评价研究
北京市的方案毕竟是总纲性质的，电子平台填写的内容也有限，如何真正发挥学校的创造性，又能发挥学校的特色，最佳的办法就是结合学校已有的学生评价研究、办学理念、校园文化建设等内容，在继承和发扬中把此项工作进行下去。
个性与发展自我评价篇3
关键词 评价 发展性 学生评价
中图分类号：G434 文献标识码：A
《基础教育课程改革纲要》明确提到，评价应摆脱甄别和选拔学生的功能，改变当前教育实践中存在的“应试教育”、“高分低能”和“唯分数论”的现象；通过学生评价应促进学生的全面发展，挖掘学生的潜能，尊重学生的个性发展，鼓励学生创造能力的发挥，培养学生自信心和持续学习力的发展。实际教学中，为了促进全体学生的全面发展和新课改的深入落实，越来越多的人开始关注多元性、发展性的学生评价，学生评价方式开始由单一的、线性的分数评价转向多元化的学生评价，充分挖掘了学生其他方面潜能、创新思维能力的培养，笔者重点探讨评价的多元性对实施走向发展性学生评价的必要性和重要性。
1学生评价的尴尬局面
1、1学生评价标准的不合理性
学生的评价标准是对学生进行价值判断的尺度与准则，确定科学正确的学生评价标准是实施学生评价的关键所在。在传统的学生评价中，是以集体为基准的相对性评价，横向的与其他学生相比较，评价学生采用同一把尺子衡量所有学生的达成目标，缺乏在一致性与多样性的标准中寻求学生评价标准的合理性。这种评价方式过分注重学生共有的品质和目标，强调评价的共性约束力，没有遵循学生的个体差异性，扼杀了学生的创造性思维，泯灭了学生发展的多样化。
发展性评价的显著特征就是寻找差异，认识差异，发现个体之间的差异，就等于发现了学生的优点或不足。根据学生个体差异性原则，应设置多样性的评价标准，应以基础性发展目标和学科学习目标两个方面综合评定学生的素质和能力，而不是沉迷于以往僵化的、一刀切的尤其是以知识量为标准来评价学生的标准化模式，摆脱将各门学科的课程标准只作为评价学生学习质量的唯一标准，忽视学生在学习过程中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的评价标准。
1、2学生评价的不平衡性
为了更好地促进学生的身心和谐发展，改变传统学生评价过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能的状况，学生评价应突出评价的发展。而现实中的学生评价受我国传统考试制度的影响，与理论中的多元化学生评价存在极大反差，主要有：评价主体的单一性、评价内容的片面性、评价功能的筛选性。
理论中的学生评价主体是多元化的，实际教学中的学生评价主体更多的是教师评价，以一张试卷的成绩来衡量学生的全面发展性，忽视学生对自我的反思与评价、不关注同伴之间的相互评价、不重视家长对实际生活中孩子的真实性评价。评价内容只注重书本知识的考查，忽视学生在解决问题中独立完成某件事的过程与方法，缺乏评价学生参加某项活动的感受、态度和人生价值观。在对学生所拥有知识量的评价上，评价功能更多起到等级排队、筛选知识量丰富的“优秀学生”，失去了学生评价的核心特点就是不断地向前推进学生的“最近发展区”，忽视以学生个体内在需求的发展为根本目的，来评价学生的学业水平、掌握学习策略、开发学习潜能、提高学习效率的过程性学习表现。
2理论与实践中学生评价落差的深层反思
2、1考试制度是其根本原因
在我国，“应试教育”、“高分低能”、“分数中心论”、“唯分数论”的现象依然存在，这在很大程度上直接阻碍了小学生评价制度的改革，扼杀了学生的非智力因素。从古至今，每一位学生从入学开始都要经历无数次考试评选制度的洗礼，可谓是，在考试中学习，在考试中坚强，在考试中不断成长。学校一切的教育教学工作总是摆脱不了考试所带来的压力和期望。学校教育的根本目的就是为了一切学生的发展，而衡量学生的发展程度就是考试，评价一位学生的依据就是分数，拿分数来证明孩子的能力，拿分数来证明学校教育质量的优和劣。
对学生的评价就是对教育教学质量的微观评价。这种“一考定终身”的学生评价制度像一个无形的指挥棒在指挥学校、教师、家长、学生的心理轨迹，让学校不得不重视学校的升学率和考试过关率，教师不得不以“满堂灌”的教学方式提高学生的学习成绩，家长不得不看重学校的升学率和教师的教学成绩，在学校、教师、家长的施压下，学生不得不在课堂上，失去最真实的自我，通过“死学知识”以拿出所谓的高分实现自己的理想和家长的寄托。
2、2学生评价方式的唯一性
现实的学生评价中，纸笔测试是学生评价的唯一方式，导致参加这种评价活动的主体只能是教师，家长和社会则是拿着教师批改的分数来评价一个学生优秀程度。通过纸笔测试所能检测到的更多是书本知识和认知水平，而对于学生学习与发展过程中所体现的学习兴趣、学习能力、学习毅力和创造性思维的综合素质能力很难给出理性的答复。新课程三维目标的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观也就未能在实践中得以落实到位。
学生评价方式的唯一性导致评价结果以量化的形式“分数”呈现出，学生在分数的笼罩下，成绩优秀的学生沾沾自喜，得到老师、家长和伙伴们的表扬和认可；成绩不佳的学生在老师的忽视下、家长的指责下、伙伴们的议论下，开始怀疑自己的能力，在内心深处问自己：“难道我真的不是大家眼中的好学生吗？”学生评价方式的唯一性，使我国的学生评价长期处于传统单一、线性的学生评价，片面强调共性和统一性，忽视了特殊性和多样性。失去教学活动的多样化，评价和教学处于一种孤立、分离的状态，评价成为教学的任务之一，而不是作为促进教学的“助推器”，反而成为教学的一种负担。
3发展性学生评价的实施策略
3、1学生评价突出其发展
学生是一个发展性主体，不同年龄段的身心发展需求、同一年龄段的不同方面的发展都需要借助评价的手段加以引导和改进。学生自身的发展性需要教育评价以发展的眼光分析学生、了解学生、引导学生、改进学生，凸显学生的主体性、发展性。新时期的学生评价活动，主要在于使教师和学生了解更多的反馈信息，改进、调控教育教学活动计划，提高教育教学质量，促进全体学生的全面发展。
走向发展性的学生评价需要由原来注重学生结果的评价转向更加重视过程性的评价；从原来评价学生的过去转向评价学生的现在和将来；从注重对认知领域的评价转向注重对认知领域和情意领域的综合素质能力的评价过程。让学生参与更多的活动，保证学生在活动中有事情可做，在活动中评价学生的德智体美劳。通过评价关注学生学习的起始水平，了解学生在某一阶段所达到的预期成果，还要使教师了解教学的得与失，诊断学生的学习困难来激发学生学习的动机。使学生评价由原来为“选拔适合于教育的儿童”服务转向为“创造适合于儿童发展的教育”服务，强调评价功能的形成性和发展性，始终坚持新课程所倡导的“关注每一个学生的发展”的理念。
3、2质性评价与量性评价统一结合
传统的学生评价更多采用量化评价，认为只有量化分析才是科学，新课改推行十多年，采用定量与定性相结合的方式势在必行，也只有二者的统一才能走向发展的学生评价。在这里，发展的学生评价采用综合评定的方式促进学生的全面发展，以考试为基础的定量评价衡量学生的学业水平，以分数和等级的形式来呈现，同时，不断改进纸笔测试的评价方式，实施人性化的纸笔测试，注重学生学科素养与跨学科素养的综合考察。定性评价采用不同形式的评价方法，如成长记录袋评价、表现性评价、苏格拉底式研讨评价，更多呈现富有感彩的语言文字评价学生的学习与发展。
在整个评价过程中，先以学生自我评价为基础，学生根据事实依据对自身在日常学习和生活中的综合表现及发展状况以书面语或口语的形式做出自我描述，自己给自己写出主要的优缺点，目的是引导学生自己认识自己，提高自我管理与约束的能力，学会不断地自我评价、自我反思、自我教育与自我提高，并为教师写评语提供第一手材料。接下来通过小组互评的方式，同学之间互相找出对方的闪光点，各自形成对同伴的评语交给老师，目的是让学生在评价他人的过程中，形成互相学习、共同进步的学习氛围。在学生自我评价和同伴评价的基础之上，家长通过这些评语了解学生的在校表现情况，给出孩子在家的表现性评定。最后是教师依据事实材料和在以上评语的基础上给出综合性的评价。
3、3学生评价的多元性。
学生之间的差异性，要求我们因材施教，同时针对不同个体应采取个体内差异评价，实施学生评价的多元性。不仅关注学生的某一点或某一方面的评价，而且要从多角度、多方面对学生进行评价，评价能够反应学生的整体情况，开发学生的潜在的优势，使学生在评价中获取对自己较完整的认知，从而更有利于自身的发展。学生评价既要重视学生学业因素的评价，更要重视学生非学业因素的评价，改变传统过分注重纸笔测验、过分偏重书本知识，主张发展学生的多样性和个性化。
20世纪80年代，美国心理学家加德纳（H、Gardner）提出了“多元智能理论”，受该理论的启示，学生评价除了语言表达和数理逻辑方面的内容，还应把学生的空间感知能力、音乐鉴赏能力、人际关系能力、自我控制能力等作为评价学生的内容来加以考察。在评价中，既要加强对学生知识学习过程与方法的评价，还要注意对学生情感、态度和价值观的评价，评价及时关注学生的成长过程、学生的个体差异、学生的自我反思，对学生创新精神和实践能力的大力培养，促进学生的全面发展。
总之，教育工作者应树立一种全面的评价观，即评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。要从德、智、体、美等多方面去全面评价学生，注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展以及良好的心理素质、健康的体魄、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、较强的审美能力等多方面的发展。
参考文献
个性与发展自我评价篇4
关键词： 大学生 主体性思想政治教育 “自我评价—主体性发展”模式
一、主体性思想政治教育——重视评价对主体性发展的激励作用。
基于大学生群体的思想实际和发展需要，思想政治教育除必须有意识、有目的、有计划之外，还应具备有益于受教育者作为社会人的主体性发展这一要素。主体性思想政治教育成为新形势下高校思想政治教育的重要内容和长效性建设的重要支点。教育者认为主体性发展“主要从强化主体意识、培养主体能力、塑造主体人格等三个方面引导”［1］，由此形成了第一课堂主导、第二课堂配合、第三课堂辅助的教育体系，走“贴近生活、用心服务、分层递进、自我提高、立体覆盖的行动模式”［1］，致力于最终使个体成为“有时代感、能担当的社会主体”［1］。然而，受教育者却认为构建价值导向，体验人生意义，满足自我需要，形成个人习惯，掌握专业知识和技能，增强自我感和价值感是主体性发展要义。前者是社会角度，后者是个体角度，两者的差异成为思想政治教育改革的新焦点问题。
21世纪之后的思想政治教育，在自身学科发展的必然、技术媒体对时效性提升的要求、“90后”大学生对实效性的拷问、主体间性哲学范式的影响等多重作用下，有助于教育者和受教育者“互识”与“共识”的构建与深化成为又一应具备的要素。提出了交往式思想政治教育。设计者认为主体性发展是师生双方在共同的思想政治教育的理论和实践中，实现平等的人际交往，进而在个体主体性发展上，达到智慧共建、意义共生、精神觉醒并最终获得能动发展的效果。教育过程中的评价环节进入焦点解决视野。现代教育评价［2］认为，价值判断是教育评价的本质，教育“评价”就是对教育活动“评定价值”，其所具有的导向、激励和反馈、交流的作用之于思想政治教育改革具有重要意义。
二、主体性思想政治教育评价——注重促进主体性的主动发展。
有研究［3］［4］提出，教育评价是对学生内在综合素质的高低进行评论和判断的一种观念性活动，兼具了解、评定学生水平和引导、促进学生发展的作用。从作为系统教育工程关键环节之一，以及决定教育发展方向、前途和培养人才的质量、规格上理解，教育评价是一种激发学生内在发展动力的人本化社会活动。长期以来，教育评价存在重结果评价轻过程评价、重智能评价轻情感评价、重共性评价轻个性评价等弊端，限制了学生积极主动地发展，有悖于“应以有利于学生发展为出发点和归宿，为学生发展提供重要参考依据和向导”的本意。
中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出必须“建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制”，推动了教育评价中对学生评价的完善，有力地促进了素质教育的改革。思想政治教育领域也开始反思评价。在高校，评价从基于大学生思想、学习、生活的简单评价结构发展到基于发展性评价理论的大学生才质模糊评价体系［5］，基本实现了评价内容从对认知评价扩展为全面综合评价，评价方法由单纯考试向多元体系评价转移，评价功能逐步从总结向教育性、发展转移。
三、主体性思想政治教育促进主动发展——自我评价非常重要。
从社会角度看，人的发展以主体性发展为基本前提。主体性不仅仅有与生俱来、生而有之的成分，更多的是后天培养、教育促进的结果。大学阶段是个体主体性发展的重要阶段，学校对学生的主体性发展承担责任。就当代大学生群体而言，首先，他们身处经济飞速发展和科技快速更新的时代，面对层出不穷的信息和瞬息万变的变化，正值主体觉醒阶段的他们，需要给予及时的意识引导和知识整合。其次，他们经历着现代社会的经济发展、文化变异、价值多元，刚刚建立起来的世界观、人生观、价值观不牢固，需要给予正确的价值判断和标准参照。最后，他们成长于必须承托长辈人生希望的家庭和社会，在呵护下成长，自主意识、自主能力、自律能力及社会责任感与社会对他们的要求还有一定的距离，需要给予足够的实践体验和能力培养。
从全人角度看，人的一生既是有机体自然生长的过程，又是自我意识发展完善的过程，还是根据社会要求社会化的过程。自我包含丰富，主体—客体，生理—心理—社会，现实—理想，……“不是抽象和封闭的，而是与外界信息不断交换、彼此间相互影响和相互作用的”［6］。相应的，自我意识也是一个多维度、多层次的复杂心理现象，包括自我认识、自我体验和自我控制三种心理成分，自我评价贯穿其中。在社会化过程中，自我评价的标准更多的是社会化的理想目标、预设价值，并通过与现实状态的比较，影响经验的获得和价值感的建立。“自我评价是个体理想自我社会化结果与现实自我社会化结果的比较和权衡，是个体按一定的理想目标、预设价值对自己存在方式的判断和估量，也是对自我状态的‘唤醒’和‘激活’，成为对理想自我实现路径的一种选择”［6］。
四、“自我评价—主体性发展”的主体性思想政治教育模式重构。
（一）思想观点：结构化与定向化教学思想、第四代教育评价理论。
1、结构化与定向化教学思想［7］。基于教育教学本质，以及教育学、心理学、学习论，在对传统教学进行改革的背景下，教学应以提高学生素质及效能为中心，着力全面优化教学系统。其“教学工作或教学系统的各个方面，都是为了使学生的心理产生预期变化，使一定的心理得以形成和发展”，以及“提高教学的成效，必须依据心理结构形成、发展规律，实施定向培养”的观点对于在思想政治教育中引导并培育大学生的主体性具有指导意义。
2、第四代教育评价理论［8］。基于存在主义、结构主义、建构主义和后现代主义哲学思想及教育理论，在反思和批判以往教育评价理论的基础上提炼而成。传统教育评价强调教师的主体主导作用，注重教育对社会需要的满足，忽略了个体与社会的多元发展，难以实现学生作为社会人的全面和谐发展。现代教育评价重视学生的主体意识，突出学生自觉能动，根据社会发展的需要与自身发展的优势，掌握自身发展的方向，实现个体的社会化协调发展。
（二）教育目标：主体意识、主体能力、主体人格。
主体性思想政治教育是基于大学生自身的主体意识及其形成发展的思想条件和规律特性，提高他们的主观能动性、创造超越性，引导他们的主体性发展，使他们成为自我接纳、自我教育、自主管理、自主完善，对自己、对社会富有责任感的社会主体。其目标［1］大致有三。
1、引导主体意识，尊重主体地位。树立“以人为本”的理念，尊重自我发展规律，满足大学生现实且合理需要，引导不现实不合理需要，加强他们的自我教育，培养他们对自身主体地位角色、自我调控能力和自我存在价值的自觉意识，强化其主体的自主性、独立性和创造性在其行为过程中的意识。
2、培养主体能力，发展实践能力。贯穿“知行合一”的思想，从社会人主体角度，培养大学生的实践能力、训练能力并提高素质，促使他们在教育过程中从被动变为主动、从消极变为积极、从他律变为自律，提高其对外部世界的认识和把握程度，能动地驾驭外部世界对其品德才能实际发展的推动力。
3、塑造主体人格，培养创新精神。借助现代科学技术，增强大学生的现实感忧患意识，引导他们全面思考和辩证思维，鼓励他们的质疑勇气和创新动力，让他们以“主人”的身份参与思想政治教育实践，并在实践中检验自己、认识自己，作出取舍选择和价值判断，真正塑造出社会人的主体人格。
（三）教育时空：环境熏陶、能力培养、亲身实践。
人的社会属性要求主体性思想政治教育必须把大学生引向社会人的生活世界，引导其积极构建个人完整的生活经验，追求生活的完整性，在完整生活的建构过程中同时获得主体性的完满。生活存在于立体时空中，因此，意在引导主体性发展的教育途径也是立体的。
1、环境熏陶。环境无处不在，校园各处的景观、媒体，大楼内外的空间、场地，教师的教法、气质，职工的管理、服务，每时每刻每度都提醒大学生“成年人”、“公民”的身份，叩开他们作为时代青年、社会公民的心门，激发他们奋发向上、拼搏进取的精神，寻找自我价值与社会价值的统一。
2、能力培养。尊重个体的价值感，在教学、教育、服务、管理中充分挖掘并展示主体性对于成人、成才、成功的意义，融主体性教育于课程教学的各个环节中，以能力本位选择每个专题，同时在课程考核中，确定一定的分数比例，形成课程的结构性学分，引导学生自身主体性的能动发展。
3、亲身实践。思想政治教育本身就是一种社会实践活动，大学生的主体性发展必须经过实践，而且“实践是检验真理的唯一标准”，只有经过亲身实践才能真实体验主体性的存在意义，才能激发对自身主体性发展的追求，进一步自觉融入社会生活，确立个人理想并努力实现。
（四）教育角度：学业生涯、职业生涯、生活生涯。
当代大学生普遍具有较强的主体意识，但是这种主体意识是个性的而非社会性的，他们的世界观、人生观和价值观都还不成熟，需要思想政治教育的引导。今天的学生是明天的职业人，而他们永远是社会人。教育者应该着眼大学生作为“社会人”的“主体发展”，面向他们的三个生涯。
1、学业生涯。思想政治教育在学生的学业中必不可少，不仅因为思想政治素质是公民基本素质，思想政治教育是公共素质教育，而且因为在科学分类中，思维科学是等边三角形的重要一角，知识是相通且互补的，教学设计必须引入专业旁类，引导和鼓励学生在多元信息的冲击碰撞中培养主体思维能力。
2、职业生涯。广义的职业生涯涵盖就业、职业、事业三个相互联系的方面。指向就业是“生产工具”，指向职业是“驯化员工”，指向事业才是“培养人才”。社会责任在肩，思想政治教育应该眼观“学生”和“社会”，这有利于提高“社会人”的职业选择、职业发展和职业转换能力，对事业生涯发展进阶进行指导。
3、生活生涯。生活对每个生命体都是必然的，大学生向往独立个体的社会生活，但如果学校教育在这方面脱离时代现实，就只是贫乏、生硬和可有可无的，全世界都在谈论和研究“幸福”，“幸福”问题说到底是一个生活问题，真正“三贴近”的思想政治教育是教会“准成人”真实理解、体验、掌握幸福的教育。
（五）教育评价：结构评价、过程评价、自我评价。
教育有两大主角——教师和学生。无论评价的对象是哪一方，最终指向的都是整个教育活动，这就是教育评价的价值判断和双向反馈意义，这正体现了现代教育所倡导重视的主体间性。在主体性思想政治教育中，尤其要在关乎主体性发展问题的师生双向认知和民主平等交流的各方取得“互识”，达成“共识”。
1、结构评价。如前所述，引导大学生主体性发展主要是从主体意识、主体能力和主体人格三个方面，据此理解所设计的主体性思想政治教育，在评价学生主体性发展的时候，就应该包括这三个方面，各自分别体现在课程成绩、学业活动、社会服务中，三者比例相当，暗示社会化发展目标必须是全面的。
2、过程评价。发展容易出现波动、反复，偶尔也会间断，所以，“立足过程，促进发展”的评价显得非常重要，面向每个学生，基于他们的过去，重视他们的现在，着眼他们的未来，面向他们的每个方面，让每个个体都能感到自己的进步和优势，获得“相对”成功，最终实现自己预定的个体化发展目标。
3、自我评价。教育评价一直以教师评价为主，辅以他人评价，缺失了学生自评。但就年龄阶段及其心理特点而言，大学生已经“基本具备自我学习和自我建构认知结构的能力”，因此，通过自我评价，“引导其主动参与、自我反思、自我教育、自我调节”［8］学习实践活动，会使他们达到或者超过预期的主体性发展目标。
“大学生的成长与自我引导，大学生的成才与自我设计，大学生的成功与自我激励都离不开自我评价的影响，自我评价为大学生个体的行为提供自我导向系统，为自己设置行为标准，并激发对目标追求的动力”［6］。重视自我评价对主体性发展的意义，将“自我评价—主体性发展”模式引入思想政治教育中，使之成为大学生个体构建价值导向、体验人生意义、进行目标选择的有效途径，具有积极的现实意义。
参考文献：
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个性与发展自我评价篇5
1 发展性评价的理念树立
评价是教育过程中的一个重要环节，其根本目的是促进学生的发展。《全日制义务劳动数学课程标准》中明确提出：“对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们的学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”
1、1 促进学生的全面发展。发展性评价不光考虑学生的基础知识、基本技能，更关注学生在学习过程中数学思想、方法、思维能力的发展以及提出问题分析问题和解决问题实际问题的能力。其着眼点放在学生的未来，旨在为学生的可持续发展打下良好基础。
1、2 激发学生的方体意识。发展性评价提倡发挥学生在评价中的主体作用，改变过去学生被动接受评判的状况。让学生更多地以主人翁的地位参与评价内容和评价标准的制定，通过“协商”达成评价结论，使得评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程。
1、3 满足学生的成功欲望。成功感是第每个学生心中渴求的心理体验。教师要体依据学生的生理特点、心理特征、兴趣爱好等，为学生提供一个充分展示自我的平台。让学生在不同的领域展示自己的优势和成绩，记录下自己的进步，体验成功的喜悦，增强学好数学的信心。
2 发展性评价中应遵循的原则
2、1 评价内容的多元性。根据《数学章程标准》的基本要求，对现行冀教版教材进行深入地钻研，正确处理好课堂中学生的知识与技能、过程与方法情感态度与价值观关系，使学生有更多的被认同、肯定的机会。
2、2 评价手段的多样性。通过口试、笔试、操作、观察等形式评价学生的掌心状况。采用定性分析与定量分析相结合的方法呈现评价结果。在评价的过程中，采用师评、生评、自评和家长评相结合的方法。
2、3 评价空间的广延性。在评价空间上，要把课堂教学中的及时性评价、阶段检测后的形成性评价期末调研时的终结性评价有机结合起来。引导学生与自我纵向比较，不断激发学生主动发展的愿望。
2、4 评价形式的激励性。坚持下面评价，鼓励为主，老师要用赏识的眼光看待学生的优点，用平等的眼光看待学生的不足，用发展的眼光看待学生的明天，努力为为营造一种宽松、和谐、健康的掌心环境。
3 注重对学生数学学习过程的评价
学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。美国华盛顿图书馆墙上有一条横幅，上面写着这样三句话：我听见了，就忘记了；我看见了，就记住了；我做过了，就理解了。这三句话是很富有哲理的，在实际掌心中也的确如此，只有学生亲自参与进去，亲自走完由不懂的全过程，才会理解深刻，记忆长久。《数学课程标准》在评价建议中明确指出：“对学生数学学习的评价既要关注学生知识与技能的理解种掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学掌心的结果，更关注他们在掌心过程中变化和发展。”因此，在新课程理念下，评价的重心应从过分关注掌心的结果转向对过程的关注。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时发解学生在发展中遇到的问题所做出的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。同时，也只有在关注过程中的情感体验和价值观的形成，实现“知识与技能”、“过程与方法”、以及“情感态度与价值观”的全面发展。
4 发展性评价中应注意的问题
个性与发展自我评价篇6
普通高中新课程实验过程的关键环节之一是发展性评价制度的建立。《基础教育课程改革纲要》中明确指出:“建立起促进教师不断提高的评价体系”“使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。”《普通高中课程方案(实验)》中提出“实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式。”因此,学校内部评价制度的改革的主要内容是教师评价和学生评价,而评价的主体则必须呈现包括教师和学生在内的多元主体形式。但由于教师作为单一评价主体历史悠久、影响深远,在新课程实验的相当长的一个时期内,教师在学校评价工作中,尤其对学生的学习和成长的评价仍然发挥主导作用。
一、基于现代教育价值观的发展性评价
“评价”原意为评论货物的价值,是一个价值判断的活动。因此评价受评价主体价值取向的引导,这就是价值观对评价具有的指向性。在以追求升学考试为目的的价值观指导下,高中课程的实施与评价,完全不同于以提高学生学科素养为目的的课程实施与评价。在新课程实验中,要真正实现发展性评价,唯有改变教师的传统教育价值观。教师教育价值观的转变主要是树立现代人才观、质量观、学生观和教学观。
在人才观上,我们认为具有一定科学文化知识和社会所希望的品德,能够担负某种工作并做出一定贡献的人皆为人才。
在质量观上,我们强调质量是今天的、更是明天的。牺牲学生的求知欲来单纯地追求今天的分数是一种教育价值的缺失。关注学生的主体性发展,促进知识、能力、道德品质、完善人格的和谐发展。
在学生观上,我们强调尊重每一位学生的人格,关切每一位学生的需要,理解每一位学生的情感,赏识每一位学生的进步。
在教学观上,我们承认每一个学生发展的自主性、独特性和差异性,强调“以学论教、以教促学、学教结合、互教互学”。教学过程是指导和激发学生通过自主探究和相互交流获取对客观世界的认识的过程。
基于现代教育价值观的学生发展性评价既要关注知识的掌握和能力的形成,也不可忽视情感、态度和正确价值观的形成的评价;既要评价问题结论的正确与否,也要评价学生探索精神和解决问题过程的合理性;既要评价学生遵循规律严谨笃学的一面,也要评价学生展示个性乐于交流的一面。
二、建立具有激励、诊断和发展功能的学生评价机制
新课程要培养全面而个性发展的人,要为学生的终身发展奠定基础,这实际上就给高中学生评价提出了新的要求。高中学生评价改革必须紧紧围绕着这一核心目标,在评价方式等各个方面做出相应的调整和改革。
学生评价的改革重点是强调改变过去过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。因此,对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要注重发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求。
1、建立评价学生全面发展的指标体系。高中新课程评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,为学生的个性化发展提供依据和支持。淡化分数与评比,重视发挥评价的激励、诊断和发展功能,突出学生的主体地位,倡导多主体参与,所以,高中新课程评价在学生发展方面的指标体系包括学生的学科学习目标、一般性发展目标和个性化发展目标。
2、重视课程评价方式的灵活性、开放性和评价标准与内容多元化。采用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式,关注情感态度价值观的评价;不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段,更要关注过程性评价,及时发现学生发展中的需要。帮助学生认识自我、建立自信,激发其内在发展的动力。
3、突出评价的过程性。建立综合、动态的成长记录册,全面反映学生的成长历程,关注学生的个体差异。考试只是学生学业成绩评价的一种方式,要将考试和其他评价的方法有机地结合起来,全面描述学生发展的状况。改变纸笔测验是考试的唯一手段,应根据考试的目的、性质、对象等,选择灵活多样的考试方法,加强对学生能力和素质的考查;改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法,应对考试结果做出分析、说明和建议,形成激励性的改进意见和建议,促进学生发展,减轻学生压力。 三、建立“以学论教”的教师课堂表现评价模式
新课程实验必须打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法,建立促进教师不断提高的评价指标体系。这一指标体系包括教师的职业道德、专
业成长、教育过程和效果。教师评价的信息源:(1)学生全面发展的状态;(2)教师教学表现;(3)教师学历提升和专业培训情况。
对教师课堂表现的客观评价,不仅关注教师在课堂上的行为表现,也要把关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面,真正体现“教师的教”服务于“学生的学”。
当前新课程背景下的课堂教学评价改革呈现出下列一些新的趋势和特点:
1、在评价功能上,淡化评比与选拔,强调发挥评价促进课堂教学质量改进与提高的作用。
2、在评价主体上,改变过去教师被动接受评价的局面,注重教师的自我评价,并将自评和他评有机结合起来。
3、在评价内容上,既重视教师的教,又关心学生的学,课堂教学要促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等几个方面和谐发展。
4、在评价标准与要求上,体现灵活性与开放性,弘扬教师个人的教学风格,鼓励教师创造性地实施课程教学。
5、在评价方法上,重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用等等。
教师课堂表现评价尽管不是教师发展性评价的全部,却是其主要方面。新一轮课程改革倡导“立足过程,促进发展”的课程评价。教师给予学生及时的反馈,学生通过反馈发现学习中存在的问题,然后寻找相应的解决方法来改进学习。
课后评价是一种不可忽视的课堂表现评价的延伸,是对教师课堂表现的课后反思。课后评价可以采用自我反思的“自评”方式,同时倡导教师、学生、家长和管理者共同参与的体现多渠道信息反馈的评价,从而体现评价的多主体形式。这一方面通过评价主体的扩展,加强对教师工作的管理和监控;另一方面旨在发展教师的自我监控和反思能力,重视教师在自我教育和自我发展中的主体地位。
新课程实验要求的评价,是促进学生全面而有个性地发展,提升教育价值的重要手段。实验过程必须树立“以学生发展为本”的教育评价理念,通过评价促进情感、态度和价值观与知识和能力、过程和方法的有效融合,全面提高教育质量。
参考文献:
[1]刘志军、课题评价论、广西师范大学出版社,2002、4
个性与发展自我评价篇7
论文关键词：职业院校；学生自主评价；德育新理念；德育测评
一、学生自主评价的涵义
学生的自主评价首先是建立在主体性理念之上的。学生的主体性，是指在教育活动中，作为主体的学生在教师引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特征，具体表现为选择性、自主性、能动性和创造性。学生的选择性特征要求德育应满足以下两个条件：一是要适应学生的认识和实践能力；二是能满足学生个人的主体需要。学生的自主性特征，要求教师在教育活动中深入地了解每个学生的个性，采用恰当的教育方式和手段，促使学生主动学习、主动内化和主动发展，使他们真正成为教育的主体。学生的能动性特征，体现在学生个体以其特有的自觉性、坚持性和自制力量维持整个学习活动。学生的创造性特征体现出学生作为学习主体对现实的超越。
新课程《纲要》也指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”《基础教育改革纲要》的核心理念是“一切为了学生的发展”，而学生自主评价正是这一理念的体现。
从以上理论可以看出，在教育评价研究领域，自主评价是指评价主体根据评价目标和标准对自身以及他人的各个方面所做的评定和价值判断。学生自主评价则是指学生在学习过程中根据评价目标和标准对自身以及他人学习和发展中的各个方面所做的价值判断。柯克（Cook·W·W）认为最有效的评价是学生的自我评价，其次是教师与学生间的评价，最差的评价是外界人员的评价。自主评价体现了德育评估不仅仅是检验德育效果的需要，也是学生寻求自我发展及自我教育的需要。
二、职业院校学生亟需自主评价
（一）基于传统考评缺陷的需求
职业院校传统的考评主要是以教师为主，忽视了学生的主体作用。从当前我国教育教学实践来看，学生评价中存在的主要问题表现为：评价目的上，主要用于甄别和选拔，而不是为了促进学生的发展；评价内容上，偏重对学生学习的评价，而忽视了学生个性、品质等综合素质的考查；评价主体方面，学生仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。同时，考评者所写的品德评语也存在一些问题：一是评语主要面向家长，而不是面向学生，忽视对学生的教育意义；二是在评语结构中，偏重对学生行为的评价，忽视对学生个性特征的描述；三是评语一般化，往往不符合学生实际，不同学生的评语之间差别甚小；四是评语用语贫乏，流于俗套，不足以打动学生。
由此可见，现阶段学生考评中存在的这些问题已违背了当前教育评价发展、学生发展的要求。评价必须以学生为出发点，促进学生个体的和谐发展，在评价实施过程中要关注人和人的发展，体现尊重与关怀，激发学生的主体精神。因此，构建符合新课程要求的促进学生发展的评价体系，是当前推进德育考评和教育改革的一项重要课题。
（二）基于职业教育发展的需求
随着经济的发展和社会的进步，终身教育和全民教育成为教育的趋势，而职业教育是我国经济社会发展的重要基础，是满足社会成员终身教育的重要组成部分。我国正在实现职业教育的现代化，努力建设符合人们终生学习需求、具有中国特色的现代职业教育特系。而要促进职业教育的发展，就必须对现在职业教育的弊端进行改革，学生评价就是其中一个重要方面。
（三）基于职业院校学生特点的需求
职业院校的学生相对于大学统招学生而言，在思想、心理和知识能力上都有自身的特点。学生评价应针对学生的具体特点来进行，从而从真正意义上促进学生的自我发展，使考评达到激励的功效，而不仅仅是管理的作用。
目前，职业院校学生的思想具有双重性，一方面，他们渴望成功，渴望通过自身的发愤图强来弥补不足；另一方面，遇到挫折时，又容易气馁。同时，在思想上，有自己独特的想法，但是又缺乏正确价值观的引导，出现拜金主义、享乐主义和消费主义倾向。在心理方面，有自己的个性特征，有自己的理想和抱负，但是意志薄弱，心理抗挫折能力较差。在知识能力方面，主流是积极的，勤学好问，但是由于自身和课程设置方面的原因，存在学习主动性不强，创新性，实践能力不强的问题。
以上职业院校学生的特点表明，我们应该对传统的学生考评进行改革，激发学生的自我学习动机和兴趣，通过学生自主评价，能减少学生的逆反心理，更充分地发挥品德测评的导向功能。学生通过自我评价和对他人的评价，能充分地意识到自身行为和思想的问题，通过比较以及效仿其他学生的行为，促使自身形成良好的品格。同时，学生自主评价依据的一些标准是合乎社会发展和学生自身发展的标准。运用这些标准进行自主测评，对于合乎社会规范和个人发展的行为给予肯定性评价，对于不符合社会发展和个性发展的行为给予否定性评价，这就对学生品德的形成和发展起到了社会导向作用。
从个体发展的角度看，考评活动应面向全体学生，有益于每一个学生的成长与发展，使每一个学生受益。学生自主评价是学生个体成长和发展中的一条主线。因为在学生的学习过程中，他人的评价以及外部社会的评价最终要与学生的自主评价相结合，才会促进学生的发展，学生最终也要靠自我评价来完善自己、发展自己，进而促进自我实现。同时，有效的学生自主评价有利于激发学生的内在学习动力，使其养成良好的行为习惯，并对自己的行为进行不断地检查和调整，形成自我反思、自我调整的有效机制，进而主动地为自己规划自我成长的历程。学生自主评价能让每一个学生个体都参与到评价当中，从而促进自身的个性发展。
三、自主评价的原则和方法
通过以上对职业院校发展及学生具体特点的分析可以看出，职业院校亟需通过学生自主评价来激发学生的学习兴趣，引导学生自主成才，从而促进学校每一个学生的发展。
（一）自主评价的原则
1、主体性原则。学生自主评价，要提倡发挥学生在评价中的主体作用，改变传统评价中学生被动接受评价的状况。学生是评价中的主体，在评价过程中，要始终以学生为主体，老师引导学生积极参与，让学生更多地参与评价内容和评价标准的制定，在评价资料的收集中发挥更积极的作用，通过“协商”达成评价结论，使得评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学教育相结合的过程。 转贴于
2、民主性原则。激发学生自主评价意识的关键是要创设良好的环境和氛围，增进教育民主，消除学生的紧张感、压抑感和焦虑感。如果我们想要培育学生的良好品格，就必须创设一种民主的环境，使学生感到他们的意见、观点和反应具有举足轻重的作用。学生可以评价自己的学习和同学的学习，还可以评价教师的教学，甚至可以评价教材，发表对教材的不同看法，从而塑造创新性人格，增强学生的创新意识。
3、个性化原则。学生自主评价应强调关注学生个体之间的差异。现代评价观强调要建立“因材施评”的评价体系，即关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，依据不同学生的不同背景和特点，采用不同的评价标准，运用不同的评价方法，正确判断每个学生不同的发展潜能，促使每个学生都能够在自己原有的基础上得到最大限度的发展，使学生的个性特长得到充分发展和张扬。
4、发展性原则。考评要和教育相结合，自主评价的关注重点是学生自主发展的过程，应突出评价的过程性，即通过对学生发展过程的关注和引导，引导学生通过对评价结果逐项细读，对照反思，全面了解自身的素质发展状况、发展水平，从而发挥评价的导向、激励、改进的功能，找到继续发展的方向。
（二）自主评价的方法
1、实施自主管理，搭建自主评价平台。首先，让学生参与评价标准的设计。评价标准从学生发展的角度规定了他们在某一阶段的品德教育、教育活动结束之后应当达到的目标；规定了学习结果的质量—即“要求、优良和完成的程度和水平”，并为判断学习结果的质量提供了依据和工具。学生能清楚地知晓评价标准—即自己经过学习之后应当能做什么和能知道什么，这是他们获得自我判断、主动发展的首要条件。学生评价标准的制定要充分考虑学生的需要，标准自身应当接受价值判断和选择。因而，充分发挥学生在评价标准设计中的作用，能让学生在一开始就了解要考评哪些方面的内容。
其次，建立学生成长日志。根据学校的品德手册，让学生根据自己是否做到或做得如何来衡量自己的行为，对自己一周的行为做出测评，并且客观地给自己打分，强化自我反思意识，以此来实现自我管理、自我约束、自我改进，不断实现人的可持续发展。
最后，建立“学生自主评价成长记录袋”。建立“学生自主评价成长记录袋”，能促使学生产生自主发展的需要和动力。档案袋的内容可以包括：学生自己愿意保留的作业；学生学习行为记录；同学赠言，家长、教师寄语、作业评语、学期评语、获奖证书等等；教师、家长对学生的观察评语；平时小测验；学生自我小结；问卷调查；参加综合实践活动的录音、录像材料等等……
2、采用多元评价方法，彰显主体个性。第一，采用自我评价方法。从学生的发展过程来看，学生的成长过程也是一个自我反思的过程。在学习过程中，学生常常依据自己的个性特征或以往的成绩，把故我作为一个重要的参照，对自己的行为进行分析和反思。同时，又将外在的评价、他人评价和自我评价相结合，形成自我判断，获得自我评价的结果。研究表明，学生的自我参照、自我反思是最直接的自我评价途径，在学习实践中帮助学生正确实施这一机制，帮助学生客观地分析自己各个方面的基础和条件，识别自己不同于他人的特点和长处，扬长避短，能促进学生的发展。
第二，鼓励学生之间互评。学生个体存在着差异，为了让每一个个体清楚地认识到自己在群体中的优劣状况，有利于激发评价对象的竞争意识，在德育考评中应鼓励学生相互评价，引导学生积极参与，增进学生间的多向交流，以利于让学生进一步在与同伴学习的比较中认识自我。同伴评价不仅增进了学生的科学素养，也增强了他们的自尊心，帮助他们建立了积极的行为态度，培养了良好的品格。同伴评价应着眼于学生的发展，对学生在研究活动中的表现，按评价标准进行鼓励或提出建议。
3、发挥教师的引导作用。随着年龄的增长，个体会获得越来越多的知识和规范，形成自己的价值观，并且对自己形成比较客观、全面且深刻的认识和判断。但是，对于学生而言，尤其是未成熟的少年儿童，他们的自我评价往往带有很大的主观性、片面性，出现过高或者过低的评价。作为教师，帮助学生建立积极且全面的自我评价显得尤为重要。
个性与发展自我评价篇8
随着新课程在全国范围内的进一步实施，建立一种新的适应新课程需要的教学评价体系，已经非常迫切、非常必要了。和传统的教学评价相比，新课程需要的教学评价，即要遵从教育评价理论的一般原理，也要具有区别于传统教学评价的特征。
1、发展性
发展性是新课程所需要的教学评价最重要的特征。所谓发展，指的是教学评价要改变统一的过分强调评价的甄别于选拔的功能，发挥促进学生发展的功能。教学评价不仅要关注学生的现实表现，更要重视学生的未来发展。新课程所需要的教学评价，应该承认学生在发展过程中存在的个性差异，承认学生在发展过程中存在的不同发展水平，评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上不断发展。为此新课程需要的教学评价应从评价学生的"过去"和"现在"，转向评价学生的"将来"和"发展"。在新课程所需要的教学评价里，应对学生过去和现在做全面分析，根据他们过去的基础和现实表现，预测性地揭示每个学生未来发展的目标，使他们认识自己的优势，激励他们释放自己的发展潜能，通过发展，缩小与未来目标的差距。在评价中主张重视学生学习态度的转变、重视学习过程和体验情况、重视方法和技能的掌握、重视学生之间交流与合作、重视动手实践与解决问题的能力，归根结底是重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况。
2、多元化
多元化指的是评价主体的多元化和评价内容的多元化。新课程需要的教学评价主体是多元的，评价包括教师评价、学生自评和互评、学生和教师互评等，提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来，把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。教学评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者与被评价者之间互动的过程，其中评价活动的重点环节是学生自评。学生应该是积极的自我评价者――通过主动参与评价活动，随时对照教学目标，发现和认识自己的进步和不足。评价是学生自我教育和促进自我发展的有效方式。
就评价内容而言，新课程需要的教学评价要求既要体现共性，更要关心学生的个性，即要关心结果，更要关心过程；评价注重的是学生学习的主动性、创造性和积极性。评价可以是多角度的，评价关注的是学生在学习过程中的表现，包括他们的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力气质等方面的自我认识和自我发展。评价学生的学习，不再仅仅依靠成绩测验，还包括和学生学习有关的态度、兴趣、行为等的考察。用一句话说，就是以多维视角的评价内容和结果，综合衡量学生的发展状况。
3、多样化
多样化指的是评价方法和评价手段的多样化，即评价采用多种评价方法，包括定性评价与定量评价相结合，智力因素评价与非智力因素评价相结合等。
在教育评价的方法上，一直存在着两种不同的体系：一种是实证评价体系，另一种是人文评价体系。与此对应，也存在着两种不同的运作模式：一种为"指标――量化"，另一种为"观察――理解"模式。两种体系和模式各有其优势，也都存在着局限性。新课程所需要的教学评价，则是需要汲取上述两种方法论体系的优点，使之相互配合，互相借鉴，分别应用于不同的评价指标和评价范畴。评价方法应该是：可以量化的部分，使用"指标+权重"方式进行；不能量化，则应该采用描述性评价、档案评价、课堂激励评价等多种方式，以动态的评价替代静态的一次性评价，"正式评价"和"非正式评价"同等重要，把期末终结性的测验成绩与日常激励性的描述评语结合在一起。而不是把教学评价简单理解为总结性地"打分"或"划分等级"。
4、全面性