高职教师学历要求(精选8篇)
高职教师学历要求篇1
一、中外高职师资准入现状
我国自2000年教师资格制度全面实施后，教师职业准入和培训制度逐步走上了规范化的轨道，但对于高职院校师资的准入问题还没有明确的规定。而国外职业院校教师职业资格的取得和在职教师的培训，从行政立法到具体操作都有着更加严格的规定。本文就以下几个方面对中外高职师资准入和培训问题进行简要的比较与分析。
（一）高职任职资格标准
2000年10月，我国颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》，对教师的职业准入作出了规定，但总体而言，相关规定比较笼统，不可避免地带有概括性特征，缺乏指向性和针对性。尤其是在七个大类的教师资格中，并未充分考虑到高职教师的独特性，只是简单地将高职教师并入到高等学校教师资格类别中，既没有设置明确的高职教师任职资格标准，也没有任何有针对性的、与高职教育相关的定性和定量的条件要求，只是把高职教师等同于普通高校教师，把通过岗前培训等同于获得教师任职资格。
我国对高职教师资格认证主要还停留在注重学历条件的层次上，而许多国家对于职业院校教师资格认证除了学历条件外，对工作经历、教育培训和行业经验等都有比较严格的要求。例如，美国是硕士+2年教育专业训练+1年以上工作经历；德国是本科+2年教育专业培训+教师资格证书+2年专业实习或5年对口工作经验；澳大利亚是本科文凭（目前大部分tate学院要求新引进教师具有硕士学位）+教育专业本科文凭+行业四级证书+3至5年与专业教学相关的行业工作经验+教师资格证书；日本是大学本科（有些专业需要具有硕士学位）+职业教师任职资格证书等。
（二）上岗和培训的关系
我国高职院校教师的准入，实际上实行的是“先上岗，后拿证”。目前，高职院校教师大多未接受过师范专业教育、未有企业一线工作经验或是下厂实习锻炼的经历，教育教学能力和专业技能水平都未经过专业而系统的训练。高职院校在进行师资选拔的过程中依然囿于对学历与专业的要求，而教育教学能力、专业实践技能或行业企业工作经历则没有明确的标准。师资准入缺乏定性和定量的标准，导致了大多数职业院校教师都是在不具备从业资格的情况下就成了职业教育的专任教师，而从业资格都是通过在岗短期培训获得的。因而，新教师“岗前”培训实际就成了新教师“岗上”培训。教师资格证书，严格来说是在教师岗位上获得的。
国外的普遍做法是：在符合基本条件的前提下，经过培训考核并取得职业院校教师任职资格以后才能应聘到高职院校做教师，实行的是“先拿证，后上岗”，即真正意义上的准入。教师资格证书和行业经验、实践经历、教育能力培训等都作为教师聘用的先决条件，是必须具备的，而不是进入学校之后再在教育教学实践中培养的。源头控制的好坏决定了高职师资的质量以及人才培养的质量，因此上岗和培训的先后不是简单的操作顺序问题，而是反映了高职师资队伍建设理念问题。
（三）岗前培训
省、市的教育主管部门对各高职院校当年引进的新教师，无论是高校的应届毕业生还是从行业企业引进的专业技术人员，都会组织岗前培训，主要是针对职业院校教师基本素质方面的培训，如江苏省教育厅新教师岗前培训的课程为：“高等教育学”“高等教育心理学”“教育法教程”“教师职业道德概论”4门课程，面授课时120左右。这是取得高校教师资格的必备条件。从课程上来看，培训内容仅局限于教育教学能力以及职业道德素质方面，既没有高职教育所必备的职业教育理论、职业能力和专业技能等方面的内容，也没有企业实际工作岗位实践等要求，培训内容和培训方式都无从体现高职特色，与高职师资培养目标相去甚远。此外，培训时间相对集中，仅几周时间，对于已经上岗的新教师来说，“岗前”培训只是一个“例行公事”的过程，教师岗前培训和师资认证模式不规范且流于形式，新教师培养的质量可想而知。
从国外职业院校教师的任职资格标准可以看到，其高职师资的岗前培训除了教育教学等相关知识外，尤其关注与其从教专业的专业经历和专业技能培养，如德国对职业教育教师选用很严格，除了规定的本科学历以外，必须经过2年教育学、心理学培训和专业实习，职业院校的专业课和实践课教师还必须具有2年专业实习或5年的对口工作经验，同时必须具有教师资格证书；美国的职业教育教师必须对所授技术有一年以上的工作经历及最新经验，或取得学士学位并在相关领域有1～2年实际工作经验；澳大利亚职教师资培养通常采用“端连法”，即三年专业学位加一年教育专业课程（又叫教育证书课程），至少要有3年实践经验，一般要加入相关的行业协会。
（四）继续教育
我国现行的教师资格制度属于一劳永逸型，教师资格证书一旦获得则终身有效，不设定期检查或更新。教师资格证终身有效使得很多教师缺乏危机感，啃旧知识，做旧文章，不思进取，裹足不前，违背了科学发展观的要求。高职院校培养的是生产、建设、管理、服务一线的高素质技能型人才，与市场联系紧密，与企业完全对接，更需要教师具备与时俱进的精神，不断更新知识，不断提高专业技能。但现行的教师资格准入制度仅仅基本解决了源头问题，对于后续的知识更新、技能提高等方面考虑不足，对教师缺乏有效的激励机制和监督机制，难以适应不断发展变化的高职教育以及继续教育和终身教育对教师所提出的要求。而国外则不同，如美国已经取消了永久性教师证书制度，代之以教师证书有效期制，教师必须在证书期满之前参加专门培训，获得新的教师许可证，才能继续任教；日本教师资格证书的有效期规定为十年，教师资格证届满时，申请教师需要接受30小时以上的教师资格证更新课程培训，课程修满后可取得更新。教师资格证书有效期的设定使教师后续教育和培训成为常规工作。例如，美国各学院对高职教师一般每5年进行一次教育教学能力方面的培训；日本从1949年起实行教师培养制度，由国立大学或一般性大学开设教师培养课程，以学校教育为主，产业界以向学校投资和委托大学搞科研项目的方式实现校企人才交流和产学合作。如澳大利亚的专任教师除了具有学历证、教师任职资格证之外，还必须具有专业职务证、技能等级证、继续教育证，因此专业教师每年必须有一个月时间在企业见习或有在企业工作3～5年的经历。二、高职师资准入与培养的思考
综合以上的比较分析，在高职教育教师的准入与培养上得出如下未必成熟的思考，供大家讨论。
（一）明确高职教师的任职资格标准
高职教育以培养专科层次的高素质技能型专门人才为根本任务，因此对教师的素质和能力有着特殊的要求，国家教育行政部门应根据高职教育师资要求的特殊性，把高职教育教师资格独立分类，制定符合我国实际的高职教育师资任职资格标准，颁发专门的高等职业教育师资资格证书。高职教育师资任职资格标准，既要体现高等教育对师资的普遍要求，更要体现高职教育对师资素质能力的独特要求。除了思想政治素质、职业道德素质、教育教学能力外，尤其要侧重于职业教育理论、职业实践能力和企业实际工作经历等方面的要求。
（二）实行先培训后上岗的人才引进模式
1、改变现行高职教育准教师培养和选聘模式。即由“先上岗，后培训”改为“先培训，后上岗”。在每年教师资格认证中，对报考高职教育教学工作的人员由专门的职业教育培训机构进行为期一年的系统化培训，明确课程和实践（或实习）时间与形式要求，内容涉及职业教育理论、教育教学能力和专业实践能力等，形式以理论学习和下厂实践相结合，学习期满由政府教育部门委托的第三方机构来专门评审或审核发放职业教师资格证书。只有取得职业教师资格证书的人员才有资格成为高职院校教师的后备人选。只有这种名副其实的“准入”，才能克服目前高职教师选聘各行其是的种种弊端，真正做到控制源头、选拔精英，促进高职师资队伍建设的良性循环，达到可持续发展的目的。
2、明确行业或企业工作经历的要求。除了本科院校选拔的人才以外，对于从行业和企业中引进的人员，对其工作经历或掌握专业技能的水平要有定性和定量要求，即在专业方向确定的前提下，从事企业或生产服务一线工作经历要有明确的年限要求，实践性较强的专业要有取得相应的职业资格证书或取得的专业技能等级证书等级（如
级工、高级工或技师）的要求。同时，在上岗之前也必须进入专门的职业教育培训机构侧重学习相关的职教理论知识，接受教育教学能力的培训与考核，考核合格后才能上岗。
3、要规范培训内容和培训过程，提高培训的针对性。相对于本科院校来说，高职院校的师资在技能方面的要求比较高。因此，职业教育培训机构应根据不同专业不同类型的人员实际，进行分专业分类别培养，在学好相关职业道德、心理学、教育学等基础课的前提下，在专业理论、企业实习实践、专业技能等方面都应有所侧重，要有针对性，以职教理论和教育教学实践能力为基础，以提高专业技能为重点，以企业实际岗位工作的经验为支撑，逐步建构起符合现代职教理念的、高效科学的高职师资培训体系，促进高职“双师型”教师队伍建设。
（三）加强继续教育
“教师的成长是一个连续的过程，这个过程开始于职前教师培养阶段并贯穿于教师的终生，教师资格认证同样也不能是一劳永逸，它要同教师的发展相联系，对教师不断进行重新认证，以确保教师的职业素养不断提高。”因此，加强高职教师的继续教育显得尤为重要。
1、要与教师资格证书挂钩。教师资格只能是对申请人员进入教师行业的“准入证”，绝不能使其成为“终身岗位证”。要打破教师职业资格“终身制”，从政府层面用规定或立法的办法实行教师资格证书的有效期制或是以教师专业技能为核心的定期考核制度，不断完善符合高职教育发展趋势，符合教师专业化发展的制度或措施，对不同类型不同专业的教师明确培训内容、培训形式、培训时间以及考核要求，达不到要求或是不符合条件的教师实施分流甚至下岗，增强教师更新知识、提高技能的紧迫感，使其变“被培训”为“要培训”，这样就把教师资格认证与教师的继续教育有机结合起来，从而使教师的培养与考核成为推行教师资格证过程中一个有效的组成部分。
2、加强对学校生师比指标的评估考核工作，设置合理科学的生师比。如第一轮高职高专办学水平评估的工科类院校生师比是16∶1，并严格控制好各校的生师比指标。只有专任教师课务相对比较宽松，才有可能有计划、按比例地安排外出进修或专业实习。
3、加强政府的宏观调控，促进校企在师资培养上的合作。高职院校培养的是企业一线人才，因此高职教师只有了解企业、熟悉岗位，才可能培养出符合企业岗位要求的人才。政府部门应借鉴国外高职校企合作的经验，对企业给予一定的优惠政策，从而调动企业的积极性，使其主动参与到高职院校的人才培养过程中来，尤其是师资培养等问题，一方面在机制上确保企业乐于接受学校的专任教师下厂实习或挂职锻炼；另一方面企业、行业乐意选派水平高、能力强的工程技术人员、能工巧匠到学校担任兼职教师。
4、继续教育与职称评审相结合。职业院校教师的专业技术职务作为一个系列单独评审，在各级专业技术职务任职条件中，明确任现职以来的下厂实践时间要求或技能等级证书要求。可喜的是，在文章成稿过程中了解到，江苏省已在2011年高职院校教师专业技术职务评审条件中加入了这样的内容，如副教授资格条件中专业实践要求为：“高职院校公共课教师指导社团或社会实践活动累计5个月以上；专业课教师在企事业单位工作3年以上或到企业或生产服务一线实践累计5个月以上，实践性较强的专业课教师取得相应的职业资格证书或技能等级证书。”
三、结束语
教师职业准入制度已经成为世界性的发展趋势，进一步完善高职教师资格准入制度可激励教师主动学习、终身学习和专业化发展，为高职师资队伍建设创造一个良好的制度环境，严格执行准入制度，加强职前培训，强化后续教育，是打造高素质、高技能、高水平的高职师资队伍的重要途径。因此在高职师资准入和培训问题上，政府教育部门和高职院校要紧密配合，前者要充分了解高职院校师资的特殊性，提供强大的政策支持，后者要加强研究，把好源头关，择优上岗，优化高职教育师资队伍，为人才培养提供师资保证。
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高职教师学历要求篇2
关键词:西部;高职院校;师资;结构性困境;出路
中图分类号:G645 文献标志码:A 文章编号:1673-291X(2010)03-0264-02
中国教育事业发展与改革的宝贵经验和启示表明:必须坚持依靠教师办学,“强国必先强教,强教必先强师。”没有高水平的教师队伍,就没有高质量的教育Ⅲ。然而中国西部高职院校师资已经陷入结构性困境,这种困境对高职教育的发展有重要的不良影响,对这种结构性困境进行研究并找到出路已成当务之急。
一、高职院校师资结构性困境
我们通过对四川省的两所职业技术学院教师进行整群抽样调查,发现高职院校的师资结构不尽合理,已经严重阻碍高职院校的进一步发展。
1、年龄结构不均衡,与合理要求存在较大差异。在调查时收回的845份有效问卷中,30岁及以下教师占47、2%;31～40岁占34、0%;41～50岁占17、0%;50岁以上仅占1、8%。这表明教师年龄总体偏小,年轻教师居多。这种情况对教学效果有不良影响。高职年轻教师在上学期间大多没有接受专门的教师职业技能培训,甚至也没有参加岗前培训,就直接走上讲台,他们的教学经验、了解教材与学生情况、教学方法等教师必备素质都比较缺乏。这种年龄结构不利于教师业务水平的梯次发展。
而合理的老中青人才梯队是师资队伍健康发展的保证,均衡的年龄结构应呈正态曲线分布。30-50岁被认为是教师的最佳年龄区,因此,这一年龄段应成为师资队伍的主体,应约占60%,30岁以下的和50岁以上的各占约20%。由于年轻教师实践经验不足,不应成为高职院校教育师资队伍的主体,整体上教师的平均年龄应控制在40岁左右较为适宜。
2、学历结构偏低且与职称结构不对称。调查发现,已经具有研究生学历占所有专任教师的27、8%,本科学历的占70、1%,专科学历的仅占2、1%。这表明高职院校师资学历结构已经得到极大改善,但是离国家标准要求仍有较大差距。而在职称结构中,正高占1、9%;副高占12、8%;中级30、7%;初级占47、2%;见习人员占7、5%。这表明不仅高职院校总体职称层次偏低,学历结构与职称结构也不对称。大量的具有博士学位教师仍然只是中级职称,而具有硕士学位的教师大多数只有初级职称。
2002年5月,教育部[2002]05号文件《教育部办公厅关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》中明确指出,“至2005年,获得研究生学历或硕士以上学位的教师应基本达到专任教师总数的35%”而通常认为职称结构比较理想的应是高、中、初级比例为2:5:3,但从发展来看,高级职称的比例应达到25%～30%,才能反映高职院校对师资队伍的“双师型”及专业学术带头人占较高比例的客观要求,即高、中、初级职称的比例为3:5:2。与调查所得的数据相对照,现实与要求仍然存在较大差距。
3、学缘结构单一,教师知识面狭窄。从目前高职院校教师的学缘结构来看,某一所高职院校主要是从相对狭窄范围的师范院校和对口高校引进应届毕业生作为教师来源的,这就造成学缘结构单一。同时高职院校之间人才流动不合理,高职院校与社会之间人才流动的渠道不畅通,高职院校教师流入与流出不对称也是原因之一。高职院校中高学历教师向本科院校流动的较多,而本科院校中高学历的人才很少向高职院校流动;高职院校与社会之间人才流动存在诸多困难,其中许多教师任教学科与所学专业不一致。如我们所调查的其中一所学院的教育类专业教师就超过其他任何一类专业的教师人数,但是该院并没有开设教育专业。此外,高职院校专任教师教育学、心理学、教材教法等知识严重缺乏,很多教师在上岗之前甚至都没有经过培训,这致使他们知识面狭窄,对课堂控制能力较差。而从高职院校的发展考虑,要活跃学院的学术气氛,给教学和科研注入新的活力,其师资应该具有广泛的学缘结构,应该兼容包并、博采众长。广泛的学缘结构要求人才引进与培养模式多元化,专业教师除了应该在高校毕业生中选聘外,还应该从其他高校和企事业单位调入,比较合理的比例应分别为65%、15%和20%。
4、兼职教师比例较低。建立一支相对稳定的兼职教师队伍是发达国家职业技术教育的一条成功经验,从国外高职院校的师资队伍结构来看,兼职教师占了很大比重。如美国从事高职院校教育的社区学院中兼职教师的比例1960年为42%,1984年为56%,1992年为62%,1995年为61%,1997年为66%;加拿大从事高职院校教育的社区学院兼职教师占80%以上。中国教育部在《高职高专教育教学工作优秀学校评价体系》中要求“各专业从企事业单位现职高级技术管理专家中聘请的兼职教师占学校专业课教师的比例≥16%”。然而现在中国西部高职院校的这类兼职教师很少。这主要是因为西部高职院校财政困难,教师待遇与这些高级技术人员在企事业单位中做相同工作量的待遇有较大差距。因此,优秀兼职教师不容易聘请。外聘教师会增加学院支出、兼职教师的教学工作不好管理等也影响聘请高级兼职教师。同时,在传统的教师管理模式下,大多数院校都存在对兼职教师只聘任、轻使用与不管理的现象。
二、加强师资队伍建设,突破结构性困境的策略
师资队伍建设与师资结构改善是一项长期的系统工程,师资结构的合理与否具有相对性,结构的调整和优化应随着高职院校的发展与时俱进。我们必须加大高职教育投入,改革人才引进和培养模式,才能突破师资结构性困境。
1、加大高职教育投入的同时,改革引进与培养模式。在目前高职院校师资结构中,年龄、职称与学历结构不合理尤为突出。与普通高校尤其是重点高校相比,高职院校对高学历高职称人才的吸引力很低,引进具有研究生学历和高级职称的教师非常困难,其原因在于高职院校与其他高校相比,待遇相差较大,学院教育教学和科研基础设施落后。因此,高职院校应在改善待遇、优化环境等方面加大力度,除了引进应届毕业生而外,还要向本科院校引进高学历高职称人才,积极采取措施留住人才、用好人才,充分发挥人才的作用,使他们的自我价值得到恰当的体现。同时,重点作好中青年教师的在职培养和学历提高工作,对45岁以下的专任教师应制定切实可行的培养计划,鼓励在职攻读和参加定向培养来提高学历,并积极创造条件使他们晋升专业技术职务。
这就需要国家加大对高职院校师资建设专项经费的投入,努力拓宽师资培养渠道,鼓励普通高校为高职院校定向培养师资,同时引导他们把富余的师资向高职院校分流,以
支持高职院校的师资队伍建设。此外,对高职院校目前还存在少数专科及以下学历的教师,要尽快通过在职培养提高他们的学历,或把他们转岗分流到非专任教师岗位。
2、拓宽教师来源渠道。由于高职院校的专业设置面过于狭小,所以某一所高职院校的教师几乎来源于几所固定的普通高校。而高职院校的一批老教师则主要是在升格为高校之前的中专毕业生留校任教的。而为了高职学生的技术与应用能力的多元化,避免“知识老化”和“近亲繁殖”,高职院校应积极拓宽教师来源渠道,在引进教师时,应在满足专业需要的基础上尽量做到源自全国各地。在公招时,不但应做好招聘的宣传工作,而且要制定并实施更多优惠政策,以吸引那些乐于从事教育工作,又有较丰富的实践经验,且符合高职院校教师任职条件的目前不在高校任教的工程师、工艺师、会计师、工程技术人员等充实教师队伍,以改善学缘结构。
高职教师学历要求篇3
［论文关键词］无锡地区 经济社会发展 高职教育 师资结构 建设对策
教师是教育最重要的动力资源，是人才培养的关键，在影响教育质量的教师、课程和学生这三大基本要素中，教师是首要因素。师资队伍结构体现着师资队伍的整体素质，师资队伍结构是否合理在一定程度上影响着学校发展的走向、进程及其效能，直接关系到学校的地位。随着高职教育的历史性跨越式发展，质量问题受到高度的关注。适应高职教育内涵发展与改革及地方经济社会的需要，高职院校的师资队伍建设已达到新的阶段，更加重视师资队伍结构的优化。
一、高职院校师资队伍结构的主要维度
高职院校的师资队伍结构主要由年龄结构、学历结构、职称结构、学缘结构、专业结构和“双师”结构等方面组成。合理的师资队伍结构，在年龄结构上，要求有均衡的年龄结构，每一个年龄段教师都有恰当的比例，没有明显的峰谷和断层，处于不断发展的动态平衡中，保持队伍正常的新陈代谢，具有可持续发展、人才辈出的良性教育生态；在学历和职务结构上，要求教师队伍能够适应科学技术发展要求，具备与岗位相适应的教学和科研能力，具有研究生学历或硕士以上学位的教师是高职教师队伍的主体；在专业结构上，要求师资队伍满足专业的设置要求，能够支撑专业的开设、发展，充分满足教学的实施；在学缘结构上，要求教师队伍的组成成员来自于多类型、多地域的多种学校，以利于教师间的学习和互补，发挥学术上的“杂交优势”效应；在“双师”结构上，高职教育特别强调“双师”结构。在新一轮的高职院校人才培养工作评估方案中，教育部将教师的行业、企业一线工作经历、“双师”素质、职业资格等级作为师资队伍的重要评价指标。
二、无锡地区高职院校师资队伍结构的特点
我们以无锡地区七所公办高职院校为调研对象，主要通过与学校领导、有关职能部门负责人、教师代表交流等方式，分析了上述维度与当地社会经济发展的适应性程度。
无锡地区公办高职院校大多是从中专校升格、职工大学改制而来，升级、改制之初教师学历和职称偏低，各校研究生缺乏，高级职称很少；教师对生产、建设、管理、服务一线的实践经验不足，实践教学在整个教学计划中所占的比例偏低，技术应用能力培养的主线不突出；专业结构不合理，基础课教师比例多，专业课教师缺乏，特别是新专业教师少之又少，专业课教师主要集中于会计、机电、电子等老专业；学缘结构不合理，师范类出身教师比例多，综合性大学背景教师比较少。几年来，为适应地方经济社会快速发展的需要，无锡地区各高职院校实现了跨越式发展，通过各种优惠条件高标准选聘教师，严把教师进口关，建立竞争机制，加强在职培训等方法逐步优化了教师结构。但教师结构的优化是一个长期、持续的过程，还要适应地方产业结构不断调整的需要，目前无锡地区高职院校的师资结构还不尽合理。当前，无锡地区高职院校（专指公办高职院校）师资队伍结构呈如下特点：
第一，年龄结构上，教师队伍年轻化，需要加强对青年教师教学能力和实践技能的培养。随着学校的升格、改制以及招生规模的扩大，在近十年内大量吸纳了大学刚毕业的新教师，因此，许多学校35岁以下的年轻教师比例比较高，有的学校甚至超过教师总数的一半。
第二，学历结构上，研究生比例上升，整体提升了教师队伍的专业素质。在高职高专人才培养工作水平评估前，各校制定了各种优惠、鼓励政策，吸引了大量的研究生充实到教师队伍，许多学校非研究生不进，并且校内大批中青年教师在职攻读并已获得了硕士或以上学位。当前无锡地区高职院校教师学历结构都已达到了教育部高职高专人才培养工作水平评估要求的合格条件，许多学校已远远超过了优秀标准。
第三，职称结构上，高级职称数量增加，职称比例比较合理。由于无锡地区经济社会发展相对比较快，引进高级职称教师优惠政策的力度比较大。无锡地区高职院校最近几年引进的高级职称教师比较多，加上一些青年教师已脱颖而出，现在大多数学校高级职称教师已达到35%以上，但正高职称教师还不多。由于引进、培养人才的力度以及学校的办学条件和高职教育历史等因素制约，正高职称比例各校不平衡，有的学校已有十多个，大多学校还只有几个，有的学校甚至还没有。在一些引进培养人才力度大、政策优越、办学条件好、办学历史比较长、基础比较好的学校正高职称比例就比较高，但也存在着正高职称教师在专业结构上的不平衡问题。有的学校为了提高正高职称的数量或者为了实现零的突破，以较大的代价，引进了正高职称教师，却忽视了专业的真正需要，其所发挥的作用并不明显。
第四，学缘结构上，教师来源多样化，但高层次高校背景偏少。虽然教师主要来自于全国各地的普通高校，本校毕业生留校的极少，但高层化不够，国内一流高校背景和国外背景教师比例偏少，高技能教育背景缺乏。
第五，专业结构上，能够基本满足现有的专业设置，但还需要针对地方产业结构调整进行适应性研究和准备。当前，无锡市产业升级转型的力度比较大，地方高校需要根据地方经济社会发展规划，紧密对接区域经济发展、地区产业结构调整和产业层次提升的实际调整专业的设置及其规模，从而配备相应的师资力量。
第六，“双师”结构上，真正的“双师”素质教师还不够，“双师”结构不尽合理。有些学校教师教学任务比较重，下企业的机会比较少。大学刚毕业的新教师大多直接承担教育教学任务，对生产、建设、管理、服务一线的实际工作岗位不熟悉，对相关机器设备感性认识不强，缺乏对行业的认识和理解，因此教学过程中理论联系实际不紧密，很难适应理论与实践一体化的要求。由于教师的任职标准和准入制度的限制，学校很难从企业引进有深厚的理论功底、有专业技术资质、有丰富的实践经验、有技术创新成果的人才，学校专任教师中高级技师少。虽然各校都有丰富的兼职教师资源库，兼职教师承担了大量的校外实习指导任务，但真正参与学校专业、课程、教材建设和校内教学、科研的兼职教师比较少，同时对兼职教师教学能力的培训没有引起应有的重视。
三、优化师资队伍结构的对策建议
（一）适应地方经济社会发展需要，科学设计教师队伍建设规划
针对区域经济社会发展的要求，灵活调整和设置专业，是高职教育的一个重要特色。高职教育的地方性、区域性特征强调高职教育必须关注和研究地方区域经济发展态势，配合地方产业结构调整，教育先行，教师先行。学校应该在分析现有状况、发展定位、办学特色、办学规模的前提下，进行教师培养和引进的规划，保证教师结构与专业结构的合理性、适应性，加强预测，提高前瞻性。
专业规划，教师先行。教师的结构应该以学校所设置的专业为单位进行考量和架构，避免专业结构调整后，某些专业教师过剩，而某些专业教师短缺的现象。例如，无锡地区某一高校，由于课程改革和专业课程结构的调整，有一门基础课教师有1/3的过剩，而之前学校还每年都在招聘这门课程的新教师。
在专业结构应地方经济社会发展及产业结构调整的需要而调整的今天，高职院校常常面临着某专业教师已过多，而某专业教师紧缺的困境，学校需要科学调整教师岗位，合理配置教师资源，建立起相应的人事管理制度，采取倾斜政策，激励中青年教师向相关专业方向拓展，引导教师对交叉学科、边缘学科的学习研究，提供教师学习培训的机会，使教师能够胜任跨学科、跨专业授课的能力。同时，聘请兼职教师可以短期内弥补教师短缺的现状，也有利于优化教师资源配置，还可以节约成本。江苏信息职业技术学院实行了固定编制和流动编制相结合的办法，流动人员实行人事制、定期聘任制，人事关系挂靠市人才交流中心，任期届满可以根据需要和履职状况续聘或解聘。
按照“不求所有，但求所用”的原则，找准所需人才，充分考虑引进人才的有效利用度。学校如果没有优化教师结构的意识，没有教师队伍建设规划，就如同“盲人骑瞎马，夜半临深池”，这是非常危险的事情。同时学校应该协调好引进人才与培养人才在待遇方面的平衡，贯彻“效率优先，兼顾公平”的原则，调动全体教师的积极性；重实绩、重贡献，建立向高层次人才和重点岗位倾斜的分配激励机制，稳定优秀人才，营造事业留人、环境留人、待遇留人、情感留人的氛围。
（二）重视梯队建设，提高教师整体素质
专业带头人应密切跟踪行业发展态势，密切关注高新技术、先进适用技术和先进工艺的改造提升步伐，参与校企合作或相关专业技术开发和技术服务项目，重视应用技术研究及其转化水平，在行业企业有一定影响，对“岗位案例”“工作过程导向”“典型工作任务”等有充分全面的理解和得心应手的演绎。骨干教师对经济科技社会发展动态应有敏锐的捕捉能力，及时补充相关的新知识、新技能、新标准、新工艺和新流程。无锡职业技术学院通过境外培训拓宽教师“国际视野”，近几年先后选派一百余名骨干教师到国（境）外访问、进修和培训，同时聘请行业、企业专家及高水平技术、管理人员担任客座教授和兼职教师，并引进“海归”人员和外籍专家、教师来校任教，完善了师资队伍结构，提高了教师整体素质。
青年教师具有旺盛的生命力和创造力，在加强对青年教师教学业务能力培养的同时加强技能培养，安排青年教师轮流到企业一线顶岗锻炼，保证青年教师能够有下企业锻炼的机会，使青年教师了解行业企业的实际，提高技能水平。
（三）加强“内提”“外引”，优化教师学历、职称结构
优化教师的学历和职称结构是当前高职院校内涵发展的一个重要条件。教师的学历、职称是教师素质的重要标志，学历反映了教师受教育的程度，职称在一定程度上反映了教师的教学、科研水平和工作能力。国外高职高专院校师资大多具有硕士以上学位，有些国家如德国要求高职高专院校教师具有博士学位。无锡职业技术学院和无锡商业职业技术学院通过以优惠的条件外引和通过各种激励措施内培等方式优化师资队伍的学历、职称结构，教师队伍的学历、职称逐年迅速上升。如无锡职业技术学院引进博士、教授提供两室一厅的过渡住房，购房时给予一次性补贴5～15万元，配偶可随调。
（四）畅通“双师”培养途径，优化“双师”结构
“双师”素质教师的培养和“双师”结构师资队伍的建设，是高职高技能人才培养目标的必然要求。在高职教育日益重视内涵发展的今天，校企合作办学模式、工学结合人才培养模式、基于职业分析的课程体系构建模式、基于工作过程的课程开发模式和融教学做为一体的行动导向教学模式等高职教育教学改革理念越来越受到重视，因此对高职师资队伍的“双师”素质要求更加迫切。而“双师”结构的教师队伍应该由学校、社会、企业共同培养和构建。
目前，无锡市高职院校中有几所为区（县）所属院校，教师的人才流动和评聘需要通过地方相关行政部门，存在一定的制约，这需要根据高职教育的实际灵活处理。需要改革现行的人才流动管理制度，建立和完善企业高素质技术人员引进机制，畅通学校和企业的人才引进和交流渠道，解决人员能进能出、职务能上能下的问题。
（五）改革教师职称评聘制度，准确导向高职教师发展
职称晋升条件是教师发展的指挥棒，引导着教师研究的方向。当前，高职教师的职称评聘制度虽然已有重大的改革，但还需要彻底摆脱普通高校本科的职称评审制度和标准的影响，真正与高职教育的人才培养工作相适应，与高职院校教师的实践能力要求相匹配。如以发表一定数量的核心期刊论文为晋升正高职称的必备条件，注重了学术前沿性，高职院校教师晋升教授职称的难度大。因此，结合高职高技能人才培养目标，制定出一套适合高职教师的职称晋升制度是高职教师发展的迫切要求和共同呼声。
（六）取得政府和社会支持，畅通经费来源渠道
经费问题始终是制约高校发展的瓶颈，牵扯了学校领导大量精力。提高教师待遇、学校的各项内涵建设都离不开经费的保障；引进和留住高技能、高素质教师也需要经费的保证。学校应积极争取地方政府的支持，尤其以毕业生的质量和学校对地方、企业、社会经济发展的服务能力赢得政府和社会的肯定。加强产学合作，注重实际成效，以取得社会对学校真心实意的捐赠和地方对学校的义无反顾的投入，从而实现经费来源的多元化。地方公办院校是政府的公共事业和社会经济发展的人才培养基地，不是包袱，地方政府理应加大投入，推动学校的运作良性循环，使学校将工作重心放到内涵建设上来。
高职教师学历要求篇4
关键词：高职院校；教师；继续教育
一、高职院校教师继续教育的涵义
继续教育是对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动，学历教育的延伸与发展， 使受教育者不断更新知识和提高创新能力， 以适应社会发展和科学技术不断进步的需要， 是现代科学技术迅猛发展的产物。
高职院校校教师的继续教育， 从广义上讲是指对已经在岗的高职院校教师进行的再教育。从狭义上讲，是指对已经取得教师合格证书，并经过岗位培训，能基本适应岗位要求的高职教师进行的旨在提高职业道德、更新知识结构、拓宽知识面、加深知识水平，提高专业技术能力的再教育[1]。
二、高职院校教师继续教育的重要性
（一）时展的强烈要求
十报告中指出："加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。"高职院校承担着为生产、建设、管理、服务一线培养技术型的高素质劳动者的重任，劳动者素质的高低与教师队伍整体水平有密切关系。高等职业教育培养的是高层次技术人才，其特定的培养目标决定了高职教师在教学目标、课程设置、专业技术与技术伦理等方面具有一定的特殊性，要适应这个培养目标的特殊性要求，要求高职院校教师必须顺应时代要求，在专业素养与技能素养上要不断学习进步。
（二）终身教育的浪潮推动
20 世纪60 年代，法国教育学家保罗・朗格朗提出"终身教育"的思想， 这一思想迅速得到世界各国的认同， 并得到不断地完善和发展。我国当前要大力发展职业教育，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，所有这些目标的实现，首先需要教师具备高水平的职业素质和职业能力。尤其是随着社会的进步和科技的发展，高职教师暴露出来的职业道德下滑、职业素质与职业能力不足问题日益突出。那种"一朝学成而受用终身"的观点已经过时，在终身教育时代，教师的终身学习，不断进步和提高， 就显得尤为重要[2]。尤其是高职教师担负着培养生产、服务、管理一线的高级技能人才的重任，只有高职教师在科技日新月异的背景下，不断学习更新知识和技能，同时了解自己所从事专业目前的生产、工艺、设备的现状和发展趋势，才能将新知识、新工艺与新技能及时传授给学生。
（三）高职院校发展的迫切需要
职业教育始终以就业为其出发点和最终的目标， 因此把培养应用型人才作为其培养目标。这一培养目标要求高职教师既要有较高学术水平、教学水平， 又要有较强实际工作能力， 教师只有首先掌握了专业操作技能、才可能教会学生技能。但是，高职院校教师存在一系列问题。比如，刘春生等总结了职业学校教师的来源有六种途径：高等职业技术师范院校； 普通高等师范院校和综合大学；社会、科研单位和企业；全国职业教育师资重点建设基地；各级各类职业教育师资培训中心；职业学校优秀毕业生[3]。另外，据相关资料显示，高职院校教师总数中具有研究生学历或者硕、博学位的比例占21、22%，专职教师中具有研究生学历的教师比例只有11%，高职院校教师的学历结构以本科为主体的状况还未得到根本转变，专任教师中本科学历的仍占到了近四分之三，并且还有5、44%的教师未达到对高职院校教师要求的本科基本学历[4]。这些问题严重阻碍高职院校发展，高职院校必须关注并重视教师继续教育，侧重教师职业素养和职业能力提升，强化高职院校教师职业道德、完善知识内容、增进技术实践能力。
三、高职院校教师继续教育的内容
（一）强化高职教师的师德教育
对高职教师进行职业道德教育的措施有：在教风问题上，高职教师要树立教书育人的主动性，增加意识，树立正确的学生观，循循善诱，因材施教；在作风问题上，增强为人师表的自觉性，要求高职教师遵守社会公德，衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌；在工作作风上要求高职教师认真严谨，坚守高尚的情操，以高尚的人格感染人[5]。
同时由于高职院校培养目标的特殊性，对高职院校教师技术伦理教育不可忽视。技术和技能活动不仅仅是科学技术手段应用于生产获得经济效益的单一问题，它的组织、设计、生产、结果等方面将会对政治、文化、生态等层面带来综合影响。对高职院校教师进行技术伦理教育，旨在引导高职教师树立优良的职业道德，形成应有的自我约束意识和社会责任感，精确预计技术所产生的后果，正确使用技术，同时将高职教师的这种职业道德潜移默化地影响学生-未来的劳动者，这样社会运行才会少一些危险品。
（二）提高高职教师的学历教育
高质量教育需要依靠高质量的教师，如果教师的质量不高，怎么指望学校培养出高质量的人才？而高质量教师的一个显在标准就是高学历和高水平。而目前我国高职院校教师的学历层次与来源结构存在学历层次偏低、良莠不齐，以及来源复杂的现状。提高学历层次是知识经济发展的需要，是高职师资队伍知识结构的需要， 是高职学生掌握前沿技术的需要。
参考文献：
[1]曾狄，周涛、我国高职院校教师继续教育问题探析[J]、继续教育，2008，（1）、
[2]郭琳，胡幸鸣、论高职教师的继续教育[J]、继续教育研究，2007，（1）、
[3]冯克江、论高职教师的特殊性[J]、安徽职业技术学院学报，2008，（1）、
[4]楼世洲、高职师资队伍建设有待强化[J]、教育与职业，2008，（4）、。
高职教师学历要求篇5
关键词：高职院校 教师资源 现状 改善对策
教师是高职院校的核心资源，也是高职教育能否持续健康快速发展的关键。肩负着向社会提供应用型技术人才的高职院校，要在激烈的高职教育市场竞争中生存和发展，必须适应人才市场的需求，拥有适合高职教育特色的人力资源――既懂现代教育理论，又懂专业理论和实践技能的专业教育人才。但是目前我国高职院校的教师资源存在诸多缺陷，成为制约高职教育发展的瓶颈。
一、当前高职教师资源存在的主要问题
当前，高职院校教师资源的数量和质量得到显著的提高。但总体水平不容乐观，普遍存在着学历偏低、职称结构不合理、实践能力差等诸多问题。
1、师资数量缺乏。由于高等职业教育的快速发展，高职院校的招生规模不断扩大，约占普通高校本专科学生数量的60%，导致各高职院校的师资数量严重不足。通过对数十所高职院校调查发现，多数高职院校师生比基本在1∶20以上，较比教育部规定的合理生师比14∶1存在不少的差距。即使考虑到高职院校的特殊性和兼职教师数，其师生比也将超过合理比例。特别是某些热门专业，教师资源严重缺乏，而有些新兴课程的教学则过于依赖外聘教师来完成。
2、学历层次偏低。学历层次偏低是高职院校师资存在的共同问题。截至2009年，高职院校硕士学位以上教师比例不到10％，具有本科学历的教师占绝大多数，另有约10％的教师学历不符合要求。近年来，随着老教师学历进修和新教师的引进，学历层次有所提高，但比教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出的具有研究生学历的教师要达到30％的要求仍有差距。
3、职称结构不合理。高职院校教师职称不合理主要表现为高级职称比例少，而且偏向理论教学和传统专业方面。相关数据显示，正高级比例不足5%，副高级比例（含高级讲师）约为15%。同时，由于高职院校要不断调整和增加新的学科与专业，旧有的传统专业不断萎缩，但其教师职称偏高，人数偏多，而新设专业的教师的职称却偏低且人数偏少。而新设置的高职学院师资队伍过于年轻化，初级职务的教师比例过高，尤其是许多新设专业缺少高级技术职务的师资。这种教师职称结构，必定会影响到高职院校的可持续发展。
4、高素质“双师型”教师不足。“双师型”教师是高职教育的脊梁。但目前“双师型”教师的比例远低于实际需求。由于对“双师型”概念界定模糊，各院校统计的“双师型”教师比例较高，但含金量低，教师的专业实践经验和技能不够过硬。比如北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查统计资料表明：教师中平均只有25、75％的人获得过职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23、9％。这种情况如果不引起高度重视，将使职业教育的优势得不到充分的彰显，导致高职院校毕业生丧失特色，缺乏市场竞争力。
5、教科研水平不高。教师的科研水平普遍不高，主要表现在成果数量较少，研究层次偏低，多停留在教学研究和案例总结的层次上，教师缺乏必备的科研理论知识与实践经验。而现代职业教育要求教师必须科研与教学并重，才能更好地履行职教使命，并促进个人的职业发展。
6、教师职业倦怠情绪严重。高职院校多数教师能够在教书育人和推动职业教育发展方面尽职尽责，但是也有为数不少的高职院校的教师工作态度冷淡，缺乏责任心，表现出严重的职业倦怠感。部分教师对职业教育认识不够，甚至就是为课时费或者是为完成学校的最低工作量而教学，教学方法保守，不注重教学质量的提高。
二、产生上述问题的原因
1、职业教育缺乏社会认可度。社会上仍然存在着轻视职业教育的传统观念，认为职业教育教师是低层次教师，国家对高职教育投入相对于本科院校要少得多，高职生源的质和量也不尽如人意。这就导致高职院校教师资源特别是高素质人才的缺乏以及高职院校教师事业心和责任感不强，容易产生职业倦怠，也容易造成优秀人才的流失。
2、教学工作负担过重。国家教育部相关文件中规定，50％的专任教师周课时必须少于（含）12节，但实际上绝大多数专任教师的周课时均超出这个数字。教学负担过重，导致教师产生工作厌倦，影响教学质量，不利于开展培训进修和教科研工作，阻碍职务晋升和专业化发展。
3、教师来源渠道的偏差。就目前状况来看，高职院校的师资基本上是由本校教师转岗，普通文化课教师转教专业课，大部分教师缺乏企业工作、生产实践的经历和阅历，实际动手能力差。在招聘师资时，众多高职类院校将高学历作为引进师资的标准，而高学历未必适合职业教育重视技术课的需要，结果造成教师实践动手、实训教学、现场指导等方面能力薄弱和“双师型”教师的缺乏。
4、缺乏职业教育理论学习。由于我国高职院校发展起步晚，对高职教育的研究还处于摸索阶段，再加上许多院校是由中专类学校升格而成，企业调入人员和高校毕业生也没有教育理论背景，高职院校教师的教育教学理论背景相对比较缺乏。这势必会影响到教师对职业教育特点和意义的认识，造成工作热情不高，教学方法不当，忽略知识更新，轻视实践能力的培养。
5、职称评定制度不合理。职业院校师资建设的目标是“双师型”，注重专业技术实践能力的培养，但职称评审仍旧套用普通本科院校的标准，过分强调科研论文的数量与质量。高职教师虽然要讲授必须够用的理论知识，但更主要是进行技能培养。但现行的职称评审制度使高职教师为应付职称评审，疏于实践、实训方面的教学和研究，影响实践能力的提高，也影响教师的教学积极性与进取心。高职教师作为特殊的教师群体，应该制定独立的考核办法。
6、教师培训的误区。根据2009年对北京市20余所职业院校的调研数据显示，所有学校均表示加强教师实践技能培训，是凸显职业院校教师核心竞争力的根本途径。但现阶段高职院校教师进修学习，从培训内容来看，更多地注重教师学历的提高，而对实践技能方面的培训重视不够，特别是在鼓励教师面向企业生产、直接参与技术开发、技术转化与技术改造方面还存在诸多的不足。而在培训需求分析上也存在误区，选择培训对象通常是年度考核优秀、高级职称或来校时间长的人员，而业务能力亟待提高和新参加工作的青年教师缺乏必要的培训。
三、高职院校教师资源的改善对策
1、提高职业院校教师的社会认可度。针对轻视高等职业教育陈腐观念，国家和社会要通过各种媒体和不同规格的会议，加强舆论宣传，将发展高等职业技术教育的有关政策真正落到实处，提高教师社会地位和经济地位，塑造教师的价值观，以留住和吸引更多的优秀人才充实高职教师资源，提升高职教师的教学积极性和职业荣誉感。
2、改善教师招聘渠道。高职院校通过引进应届毕业生、选调社会在职高级专业技术人员等途径，解决师资短缺问题。但这些人也存在着学历不达标，教学不能胜任，缺乏相应的实践技能等不足。高职院校必须充分考虑到高职培养人才的“能力本位”特点，构建起独特的师资引进制度。既要按照目前高职院校教师实际需求量较大的特点，广开师资引进渠道，通过补充研究生、吸引优秀留学回国人员、向社会公开招聘高水平教师来补充高职教师的数量。特别是要注重从企业、产业部门引进有实践经验的技术骨干来校任教或是兼职辅导。
3、加强教师资源的培训与开发。高职院校教师培训应当围绕高职教育理论、学历和专业进修、实践能力培训等内容全面展开。高职教育理论学习可以加强对高职教育的认识，促进教研工作提高，增加事业心和责任感。学历和专业进修能提高学历层次，更新和深化业务知识。实践能力的培训，特别是“双师型”教师的培养是改善和优化高职教师资源的关键所在，构建“双师型”教师培训体系是高职院校队伍建设的必然出路。
4、制定合理的职称评聘政策。高职教师作为特殊的教师群体，应该制定独立的评审和考核办法，要与普通高校有所区别。高职院校教师的职称评定必须与高职教育的特点结合起来，突出实践能力，特别是要向“双师型”教师倾斜。同时，评聘的教师职务等级要与相应级别的职业资格证书配套，实行双轨制。职称评聘与待遇要挂好钩，并实行动态管理，让更多优秀教师脱颖而出，带动高职院校师资队伍的全面发展。
5、关注教师职业发展与成长。高职院校须秉承以人为本的管理理念，建立积极向上的院校文化，关注教师的成长，对教师的职业生涯发展进行规划，实施必要的员工援助计划（EAP），消除职业倦怠，合理分配教学和科研工作任务，鼓励教师继续深造、拓展视野，学习借鉴国外先进的职业教育理念、方法、模式与手段，营造教研科研氛围，挖掘教师的潜力和动力，推动学校和教师相互融通和共同发展。
参考文献：
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[7]王明伦、中国高等职业教育发展的实证分析[J]、职业技术教育,2007,25:5-9
高职教师学历要求篇6
关键词：高职师资 培养体系 构建
随着高职院校的不断发展壮大，社会对高职院校培养的人才的要求也越来越高。加强高职教师培训，推动高职师资力量发展，成为迫切需要解决的问题。
一、高职师资队伍存在的问题
1、缺少专任型教师
高职教育在高速发展过程中，出现了一系列教育管理、监督机制不完善等问题，例如缺少专任教师。根据国家教育部门的规定，高职院校专任教师与学生的人数比必须达到1∶18的合理比例，但是不少高校的师生人数比都低于这个比例。目前，高职院校教师的主要来源有三：一是考取任教资格的综合性大学的应届毕业生;二是技术性企业的高技术员工;三是其他院校的教师或者中职学校的教师。
2、高职师资队伍的结构不合理
学校的内涵和理念不在于学校本身，而在于学校内广大的在职教师。高职院校在近几年的高速发展中，对师资力量也非常重视，在提高师资力量方面投入了大量的精力和财力。但是根据相关调查和研究显示，高职师资队伍的年龄结构和职称结构分布不合理。在年龄结构上，青年教师和老年教师的比例过大，加起来大约占教师总人数的70%～80%，而作为高职教育中坚力量的中年教师所占比例过少。年龄结构上的不合理，也在一定程度上影响了教师的职称结构。在高职院校中，具有初级、中级职称的教师占大多数，而具有高级职称的教师数量偏少。
3、高职院校缺乏吸引力
高职院校教师的学历水平偏低是目前学校面临的一个重要问题。但是如何解决这一问题，高职院校还拿不出一个切实可行的办法。高职院校教师学历水平偏低的主要原因一方面是自身以及人们对高职教育的偏见，高学历人才不愿意来高职院校任教，另一方面是高职院校没有能留住和吸引高学历人才的制度，缺乏对人才的吸引力，这使得从事教育工作时间较短的高职教师占了很大比例，人才不断流失。
二、高职师资培养体系的构建
我们要吸收和借鉴国外先进的教学经验，结合我国当前的实际，打造符合我国实际需要的高职师资培养体系。
1、严格把关教师的任职资格
高职院校要从教师的引进来源上严格把关，从源头上解决高职师资力量薄弱的问题。在高职师资的引进上，除了要求教师要具备职业院校的教育资格或者“双师型”教师资格外，还必须对任教教师进行严格的职前教育培训，只有在职前培训中表现优异的人才才能进入高职院校任教。
2、加大高职院校教师的培养力度
科技时代的不断进步，使得社会对高职院校教学水平的要求不断提高，这就要求高职院校要提高教师的学历水平。培养一批高学历教师，成为高职院校的需求。因此，高职院校要结合自身实际，充分发挥高职院校在教育体系内的体制优势，寻求综合性大学的合作。由与之合作的综合性大学为高职院校寻找准备从事高职教育的学生，再由高职院校设立在合作大学内的高职师资培养机构对这些学生进行高职教育能力和应用实践能力的培训。
3、加强与外界的合作
高职师资培养体系的建立不能只靠高职院校自身，还需要高职院校加强与社会各界的合作。高职师资培养体系的建立需要高职院校与各级教育部门、各级劳动部门、各技术型企业以及其他各高职院校建立一个跨领域的协作机制。协作机制的建立不仅有利于高职院校的师资培养以及高层次人才的引进，还有利于各级教育部门、各级劳动部门开展就业工作，便于为技术型企业输入人才，同时，便于高职教师在企业实践时解决企业技术难题、向企业员工传授相关技能。跨领域协作机制的建立既是双赢的选择，又是高职师资培养体系的重要组成部分。
三、小结
没有高职师资培训体系的建立，高职院校就难以提升教学水平，无法跟上高职教育的迅猛发展，不能满足高职院校的发展需要。高职师资培养体系的建立是提高高职院校教师素质的基础和保障。教育事业，以人为本，要快速提升高职院校的办学水平和教育水平，就必须要依靠一大批高素质职业教师的努力，而要提升高职教师的自身素质，就必须尽快建立和完善高职院校的师资培养体系。
参考文献：
[1]陈玫、高职青年教师培养模式研究[D]、河北科技师范学院，2013、
[2]王昊、我国高职师资职前培养现状及体系构建[J]、教育与职业，2015（18）、
高职教师学历要求篇7
关键词 中国 英国 师资认证 师资培训
一、中英教师资格认证比较
（一）任职要求及标准。
1、中国幼儿教师任职要求及标准。
《中华人民共和国教师法》第十一条规定：“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”；对于不满足这个条件的，非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，1995年12月实施的《教师资格条例》第十六条规定：“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。”
2、英国幼儿教师任职要求及标准。
英国教育法规定，英国的幼儿教师任教资格，必须是读完教育学的学学士学位获得者，同时要取得教师资格证书，并且要求在读其间要有半年以上从事学前教育的实际工作的经验，保育教师要求大专学历以上，参加的教育实践活动时间要占总学时的40%；并取得相应的资格证书。
（二）中英幼儿教师资格证书比较。
1、中国幼儿教师资格证书。
1993年十月，我国颁布了《中华人民共和国教师法》，第十条规定，实行教师资格制度，这是我国首次以法律的形式确定以教师资格制度作为我国教师职业许可制度。1995年颁布了《教师资格条例》，我国教师资格制度实践起步于1996年。我国的教师资格有七种，其中包括幼儿教师资格，幼儿教师从师范院校毕业便获得幼儿教师资格证书，或是入岗后通过教师资格考试获得幼儿教师资格证书。
2、英国幼儿教师资格证书。
英国幼儿教师资格证书称为研究生教育证书，即通过职前教师教育，它是为准备从事教师职业的公民而开设的一种以培养教师为目标的课程，他们非常重视理论与实践相结合，在两年的教育过程中，学生要进行16--18周的教学实践，教学与实践交替进行。在取得幼儿教师资格以后，还需要经过一年的试用，考试合格后，才能获得合格教师证书。
（三）中英幼儿教师资格认证比较。
1、两国对幼儿教师的学历要求不一样。
我国幼儿教师资格学历起点低且要求笼统，只要求幼儿师范学校毕业及以上学历，并没有具体规定的标准，保、教人员的要求也较为笼统，常常来自相同的教育机构；而英国幼儿教师资格学历起点要求为大学本科毕业且取得学士学位，保育人员要求具有专科学历。
2、两国对幼儿教师资格认证的流程不一样。
我国幼儿教师只要取得资格证书即可，而英国要求幼儿教师在获得资格证书以后，还需要进行一年的试用，合格以后，给予合格教师资格证书，才能去幼儿园任教。
3、两国在教师的专业要求上相似。
我国幼儿教师要求要有职业道德（热爱儿童、热爱教育事业等）、专业知识结构（教育学、心理学知识、学科专业知识、广泛的基础知识）、专业能力结构（教学能力、组织能力、教育评价的能力等等效。而英国幼儿教师要求要有专业品质、专业知识和理解、专业技能等。
4、两国幼儿教师的专业成长路线。
■
图1 英国幼儿教师专业成长路径
■图2 我国幼儿教师专业成长路径
从图1和图2中，我们可以看出两国的幼儿教师专业成长路径有相似之处，也有不同之处。英国教育部就不同阶段的教师，制订出了一份可长期实施的标准。该标准以 “合格教师―入职教师有经验教师―优秀教师―高级技能教师”的路线作为教师的发展计划，帮助教师把专业化作为终生追求的目标。而我国通过职称来衡量幼儿教师专业发展的程度，虽然也能对教师的专业发展起到一定的促进作用，但是它还存在着一些问题，比如很多教师在30岁之前就达到了最高级职称，在后续的教学生涯中，职称已经不能衡量教师的专业发展，更不能起到促进作用。
二、中英幼儿教师的培训情况比较
（一）师资培养的流程。
英国幼儿教师资格培训，主要有教师的培训和保育员的培训两部分，他们在不同的机构中受训练，具有不同的任教资格，培训的流程都是职前培训（学位教育―试用―合格教师）和在职培训(在职进修)。我国在对幼儿保、教人员的培训上要求上比较笼统，接受同等程度的培训，培训的流程也是职前培训（学位教育―实习―合格教师）和在职培训。
（二）培训机构。
英国幼儿教师资格培训机构有大学、教师中心、高等教育学院。大学，负责职前教育和在职学历提高；各地区的教师中心，负责本地区教师的培训提高工作。它的活动灵活多样， 主要有：举办短期业余进修班，组织教师学习教育政策法令、 规章制度，针对教师的实际需要，组织各学科的短期课程，组织教师研究课程设计，研讨教材或编写补充教材，为进修教师提供信息资料和教学设备如视听装置等；高等教育学院大都结合中小学实际，为在职教师开设提高学历的学位课程、证书课程，修完这些课程经过考核及格，可由“全国学位授予委员会”发给证书，高等教育学院还为在职教师开设短训班，解决各学科教学上的问题。
我国幼儿教师培训机构有中等师范院校、高等师范院校、综合性大学、各种培训机构等。师范院校、大学既负责职前学位教育，又负责在职学历提高和培训；各种培训机构主要负责在职培训。
（三）培训方式。
英国幼儿教师资格培训的培训方式主要是：参加学历教育培训，参加各种学前教育会议、学术交流活动；聘请学前教育专家给教师上课或进行现场指导；组织教师外出参观、学习等等。
我国幼儿教师资格培训的培训方式主要是：参加学历教育培训，园本培训（诸如观摩、讲课比赛、一对一帮扶等），园外培训（听专业讲座、教师外出学习，参加科研活动等）。
三、英国幼儿师资认证及培训对我国的启示
（一）保教分层认证。
保育人员和幼儿教师分层认证。保育人员可以通过医学院校和师范院校共同培养，取得相应的合格证书后，进入幼儿园工作，由此来确保保育人员对幼儿的身心发展进行专业的引导；幼儿教师则由师范院校培养，取得幼儿教师资格证书以后，进入工作岗位。同时保育人员和幼儿教师可以进行分层学历要求，由此对我国的保育人员和幼儿教师进行严格的管理和要求的同时，也能使其各尽其能。
（二）建立职前培养―入职培训―在职进修一体化的培训方式。
在培训方式上，我国应该建立职前培养―入职培训―在职进修一体化的培训方式，并且在每个阶段都应该通过考核来进行保教资格认证。保育人员和教师应该通过不同的培训机构进行培训，使他们能够在工作上相互扶持相互补充。
高职教师学历要求篇8
关键词：高职院校；新教师；职业素养；培训需求
中图分类号：G451、2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0081-02
“十二五”期间，我国高等职业教育的持续高位发展，已经进入加强内涵建设、深化教育改革、进一步提高人才培养质量的新阶段。而高职院校教师的职业素养是影响高职教育人才培养质量的关键因素，是学校的核心竞争力。近些年，高学历毕业生进入高职院校从事教育教学工作逐渐成为高校教师队伍的主力，为高职院校教师队伍注入了新的生机和活力，但新教师（入职3年内）在以“教师职业道德、教育教学能力提升和教师职业发展”为核心的职业素养方面存在不少冲突与困惑。为此，我们开展本次调研工作，以期为我国未来高职院校新教师职业素养的有效培训与提升提供科学的指导。
一、高职院校新教师职业素养的现状调研
1、调研对象与方法。本调研以“S市教育局职教处处长，S市5所高职院校（人事处长、新任教师和学生）为调研对象，共发放“新教师职业素养提升培训”调查问卷165份，实际回收161份，回收率为97、5%；实地访（座）谈S市教育局职教处领导和5所S市高职院校（人事部门负责人、新教师代表和学生代表）20人次。
2、调研内容。（1）S市5所高职院校近3年新进教师的“基本情况、适岗情况、教育教学情况等。（2）从政府职能部门、高职院校人事部门、新教师代表和学生代表四个维度出发，了解“新进教师的职业素养主要有哪些问题？”对“高职院校新教师职业素养提升培训”的需求期待吗？（3）本次调研以高职院校新进教师的职业素养为主要内容，分为三大模块（教师职业道德、教学能力提升、教师职业发展）、八个维度（教师职业道德、教学设计、教学实施、教学评价、教学方法、信息素养、科研能力、职业规划）。
二、调研结果与分析
（一）高职院校新进教师的基本情况
1、基本情况。
2、适岗情况。
3、教育教学情况。
（二）高职院校新教师职业素养提升培训需求期待
（三）总体分析与结论
从高职院校新教师的基本情况、适岗情况、教育教学情况和政府职能部门、高职院校人事部门、新教师和学生四个角度对“高职院校新教师职业培训素养培训需求期待”的调研和数据汇总分析。
1、高职院校的新教师特征分析。①新进教师女性占比高。近3年新进教师中，女性教师占总数的63%，男性教师只占总人数的37%。②新教师中“师范生专业出身或有师范生学习经历”的占比较低。近三年新进教师中，师范专业或有师范学习经历的教师占总数的7%，非师范的教师却占总人数的93%。③新教师中有工作经历的教师占总人数比重较低。
2、高职院校新教师教学、适岗情况分析。①教学基本功较弱。有30%的新教师对教育学、教育心理学等很熟悉，有12%的新教师对高职院校的人才培训目标非常了解，有16%的新教师会经常反思教学情况。②入岗职业成就感偏低。在青年教师的成长过程中存在一个适应期，尤其在入岗前3年，新教师都具有强烈的自我发展意识。但是从调查情况来看，64%的高职院校新教师对入岗后职业成就感觉一般，缺乏职业归属感。
3、高职院校新教师职业培训、素养培训的需求期待分析。①“四个主体”对新教师职业素养培训需求期望最高的是教师职业道德的培训，其次是新教师职业认知归属感、职业未来发展规划的内容培训。②高职院校新教师刚入职以进入教学岗位为主，而大部分教师非师范专业出生，普遍缺乏基本的教育教学基本理论知识。“四个主体”对新教师职业素养培训提升新教师教学能力需求度较高。③“四个主体”对新教师职业素养培训的“科研能力、信息素养”需求期望最低。
三、思考与建议
基于“江苏省S市5所高职院校新教师职业素养现状与培训需求调研”。87%的调研对象认为，举办“新教师职业素养提升培训”是必要的，既可以弥补岗前培训的不足，又可以促进自身素质的提升。那么，究竟如何实施“高职院校新教师职业培训素养培训”呢？我们认为主要从以下几方面入手。
1、坚持立德树人，加强师德教育。坚持立德树人，加强新教师师德教育，是高等职业学校教师队伍建设的一项重要内容。作为合格的高职教师不仅要有丰富的专业知识和实践能力，更要树立正确的人生价值观。针对当前对新教师师德提升的迫切需求，在“高职院校新教师职业素养提升培训”的实施过程中要重点突出师德教育，帮助新教师树立正确的人生观和价值观，增强他们的事业体会和忠于职教、热爱岗位的荣誉感和使命感，激发新教师教学和科研的热情与创造力，培养他们勇于奉献的高尚思想品德和业精于勤、勤于进取的职业道德。
2、加强教育理论学习，夯实教学基本功。调查结果表明，93%的新教师毕业于非师范院校，教育学、心理学系统知识匮乏，对所教课程体系不够熟悉，对学科内容的把握容易失偏，对于“怎么教学、怎么评价学生、如何开发课程”认识模糊。另外，大部分新教师是高校硕士毕业后就走上教学讲台（75%的新教师无工作经历），使得他们很难在较短时间内较好的完成自我角色的转换。因此，实施“高职院校新教师职业培训素养培训”，要着重“教育理念”、“教学理论”、“教学能力”、“教学情感”四大学习模块的叠加，加强新教师教育基本理论知识和教学能力（教学设计、教学实施和教学评价）的提升。
3、加强职业生涯规划教育，重视教师职业发展。一般来说，近三年入职的新教师有着强烈的自我发展意识，对职业岗位和未来发展充满期待。但是调查结果却表明，64%的高职院校新教师对入岗后职业成就感觉一般，缺乏职业归属感，更多地是把高职院校教师职业当作就业的“避难所、中转站”。因此，实施“高职院校新教师职业培训素养培训”，要加强职业生涯规划教育和重视教育实践能力的提升。
4、完善职业素养培训的考核机制。根据“教师专业成长的阶段发展理论”，高职院校新教师职业素养成长是分阶段的，而且培训考核机制是否完善，直接决定培训目标的实现。因此，实施“高职院校新教师职业培训素养培训”，要采取定性与定量相结合、学员与专家评价相结合、过程考核与结业考核相结合、即时与后续评价相结合，建立新教师档案，重视新教师成长的发展性评价。
参考文献：
[1]王宇岑、高职院校教师的职业素养与提升[J]、芜湖职业技术学院学报，2012，（14）：66-68、
[2]王向红，丁金昌、高职院校教师的角色定位与职业素养[J]、高等工程教育研究，2014，（4）：168-173、