初中数学教育教学叙事(精选8篇)

初中数学教育教学叙事篇1

在本次的国培教育中，高兴的看到我们的教育专家对我们教师提出的建议，他告诫我们教师不要再写那些从理论到理论的纯理论的教学论文了，这些工作还是让我们的教育专家去作。他建议我们教师最好记叙自己在教育教学中遇到了什么问题或困惑，自己遇到这个教育问题的情境；问题发生之后，又是怎样想办法解决的，在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件，是否有值得叙说的细节，也就是建议我们教师写教育叙事。教师做研究可以采用“叙述教育故事”的方式，甚至提出“教师做研究就是讲教育故事”。我们这里的不少教师很愿意接受这种研究策略，并感受到“讲述自己的教育故事”对改变自己的教育观念和教育实践具有很强的实用性。

那么，教育叙事是否算教育论文呢？

我的解释是：叙述出来的教育故事显然不是教育论文，它是一种“教育记叙文”，我们称之为“教育叙事”。它为我们提供的是生动鲜活的第一手教育素材，但又有谁能够说只有教育论文才算是教育成果而教育叙事就不是教育成果那？

就实际效果来看，教育叙事对教师本人确实是比较有效的研究方式。如果教师引经据典地写“教育论文”而对自己所发表的“教育论文”中的观念并不相信的话，这种“教育论文”不仅不能说比“教育叙事”更有理论水平，而且简直不能算是研究成果。相反，如果教师将自己遇到的教育事件叙述出来，这种叙述不仅可以启示他人，引起共鸣，而且可以在自我叙述中反思自己的教育生活并在反思中回过头来改进自己的教育实践。通过叙述教育事件来改进、重建自己的教育生活，这才是教师参与教育科研的真正目的，更是我们教师的教育成果。

教师以多种方式叙述自己的“教育故事”，这本身就是一种种教研活动，这种研究方式称为“叙事研究”或“叙事的行动研究”。叙事研究的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事。由于课堂教学是教师的最日常的教育生活，所以，教师的教学叙事作为所有叙事研究的重点。 转贴于

“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”（或称之为“研讨课制度”）个人将自己的这节“公开课”相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”。由于“课堂教学实录”很难反映教师“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”，所以，我们教师可以“夹叙夹议”，将自己对“教育”的理解以及对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。我们有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”，即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互合作，而且经过集体备课和公开课之后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，更有效地反思自己的教学。有教师将这个过程总结为“集体备课——集体听课——集体讨论——个人叙事”。

初中数学教育教学叙事篇2

叙事，通俗地说就是“讲故事”，它是人类的一种表达、交流的方式。它源于人类种族经验延续的需要。在理论思维不发达的原始社会，人们很难从自己或他人的生活经验中抽象出概念化的理论。人与人之间是借助讲述自己或他人的故事，保存和传递种族经验。这种讲述的形式是面对面的交流，内容是包容性很强的故事。随着人类思维的发展，人们逐渐采用抽象、概括的“范式”方式提炼、传递人类认识成果，而叙事的方式受到压制和被遗忘。通过这种方式，感受到实践中的教育原原本本，不仅让教育理论获得实践的滋养，同时也让教师过一种反思的生活，感悟一种自我教育。教师在这一过程中实践着自己的教育理想，发挥着自己的教育潜能，促进了教师的专业化发展。

二、问题的提出

从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。

(一)、教育叙事研究产生的背景

叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。

第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。

第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。

(二)、教育叙事研究的理论基础

教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：

1、文学中的叙事学理论

这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。

2、后现论

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。

3、现代知识论观点

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。

三、研究的现实状况

国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。

和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。

总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。

四、研究的反思

本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。

其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。

其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。

其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。

参考文献

[1]陈向明质的研究方法与社会科学研究、[M] 北京：教育科学出版社，2001

初中数学教育教学叙事篇3

斯托利亚尔在《数学教育学》一书中指出：“数学教学也就是数学语言的教学。”数学语言是一种由数学符号、数学术语和经过改进的自然语言组成的科学语言。在初中数学教学中，教师一般不宜直接使用数学语言作为讲授语言，而必须根据学生的知识基础和心理特征，将数学语言转化为容易被学生所接受的语言，即采用数学语言和教学语言融为一体的语言――数学教学语言。

数学教学语言是一种以数学知识为基本内容，以学生为施教对象，以规范化的语言为传播媒介的专业性语言。无论在以前的传统教学阶段，还是走向现代化教学阶段的今天，数学教学语言始终是数学教师传授数学基本知识与基本技能，对学生进行思想政治教育，完成教育教学任务的最重要的工具。一堂成功的数学课离不开精彩的教学语言，尤其在初中数学教学中，教师的教学语言生动与否将直接影响学生对数学课的兴趣，所以，在初中数学教学中，研究教学语言运用具有更重要的意义，如果说数学教学是一门艺术，那么数学教学中的语言运用则是艺术中的艺术。下面，本文笔者将从初中数学教学实践出发，对数学教学语言的运用进行一些探讨。

一、数学教学语言应准确、规范、简洁。

数学教学语言的准确性是指在叙述数学事物时用词应贴切，符合数学学科的特点，不违背数学学科的科学性要求。数学语言是一种科学语言，是表达数学概念、判断、推理、定理的逻辑思维语言，具有准确、严密的突出特点。“直线和射线”、“坐标与坐标轴”，等等，一字或一词之差，就表示完全不同的两个概念；词序颠倒，也会表达两种不同的意思，如“全不为零”与“不全为零”、“方程的解”与“解方程”，等等。因此教师对有关数学定义、定理、公理的叙述一定要准确，不能使学生产生不必要的疑惑和误解。

数学教学语言的规范化是指在数学教学中应使用普通话进行教学。语言的规范与否，不仅影响教师表情达意的效果，而且影响学生获取知识、训练技能技巧的效果。

数学教学语言的简洁性要求是指叙述数学事物时简短有力、一语中的，避免无意义的机械重复。数学语言的简洁还表现在它的符号化、公式化和形式化。比起语言文字叙述，这些符号和公式更简练、更形象、特征更明显。教师可以把数学知识归纳为一些图形或图表，使繁杂的内容简单化、形象化、系统化；也可以编成短小精悍的口诀、顺口溜等，便于记忆。

二、数学教学语言应口语化，而且应符合学生的知识水平和年龄特征。

数学教材上的书面语言有时会使用较抽象的、较长的、较复杂的句型，教师如果“照本宣科”的话，就会使学生感到教师的语言是那么僵硬、难懂，缺乏亲和力，因而学生听着这种声音很容易“犯困”。所以，在数学教学时，教师必须把数学书面语言改造成能让学生明白易懂的口语。

另外，在教学语言口语化的同时，教师不应忘记学生的年龄特征和知识水平。在教学时，教师的语气还应柔和一些，语速应慢一些，这样才能使学生对教师的语言产生亲切感。

三、适当运用语言修辞技巧可以增添数学教学语言的趣味，使教学语言更生动。

适当运用语言修辞技巧可以活跃课堂气氛，增加教学语言的吸引力和教学效果。数学教学中，常用的语言修辞技巧主要有以下几种：

1、比喻和拟人。比喻法就是指在数学教学中，教师为了把数学事物或数学过程描绘得更形象、更生动，而借助另外的事物来“打比方”，可提高学生的学习兴趣，给学生营造轻松愉快的学习情境，使他们很好地掌握知识的难点。

2、引用。引用就是在说明数学事物时，教师引用古人和名人的诗词、民间谚语，甚至歌曲等，使讲解变得具体充分，教学气氛变得更热烈，使学生容易接受，也容易记忆。

3、幽默。幽默是语言的调料，在教学过程中，不失时机“幽他一默”，往往能收到意想不到的效果，运用语言修辞技巧要适可而止，不能滥用，否则就有可能起反作用。如比喻和引用用得太多，不仅会给学生以卖弄的感觉，而且还有可能影响教学任务的完成。如果幽默用得太多，那么上课给人的感觉就会像演滑稽小品一样纯粹是在逗乐。

四、教师的语言应饱含感情，而且还应富有节奏感。

“感人心者莫先乎情”。教师在三尺讲台上必须全身心地“进入角色”，将自己的喜怒哀乐融于数学教学之中，以声传情，以情传声，只有这样对学生动之以情，才能更好地对学生“晓之以理”。

语言表达还应富有节奏感。著名特级教师于漪曾说：“如果四十五分钟都是一个调子，平铺直叙，像流水般地淌，淌，淌，学生也会感到乏味，打不起精神。”教师应根据不同的教学内容，使教学语言具有千种风情：时而平缓如行云流水，时而急促如山雨欲来，时而激昂如万马奔腾，时而戛然而止，“此时无声胜有声”，用教学语言的艺术魅力唤起学生心灵的感应，“到中流击水，浪遏飞舟”。

初中数学教育教学叙事篇4

【关键词】新课程背景 信息技术教师 专业发展

信息技术是一门新兴学科，信息技术教师在年龄、教龄以及教育经验上都是较为年轻的群体，因此，在新课程背景下探讨信息技术教师的专业发展，有着重要的现实意义。

一、信息技术教师的发展现状

信息技术教师的成长，是新课程实验三年之后一直被关注的重要问题。经过了三年一轮的新课程实验，培育了一大批的师资力量。然而，师资培训也好，教材培训也罢，却一直面临着许多制约，既有参与人数和涉及学校的范围限制，又有培训会议形式与质量及受众接受兴趣与能力的制约，教师专业能力的可持续发展存在缺憾。因此，教师专业成长仍然是呼声很高的主题之一。

2007年暑期开始，中国教育资源中心联合各地教研部门对中小学的所有课程进行远程研修，通过网络视频和在线交流的方式进行骨干教师培训，并衍射到全员培训。课程培训采取了专家访谈、专家讨论、教案分析、课堂采风等，研修方式也采取了个人学习档案袋、群组交流、简报总结等多种形式，一时间给全国各地教师带来了一股强有力的专业提升的巨大力量。尽管有后续学习与讨论相对滞缓的不足，这样的方式还是解决了一些关键的问题，且由此也带来教师终身学习和专业发展的动力。

二、教师专业发展的源动力是课程意识的唤醒

新课程改革的重要特点之一就是将以往的教学大纲改为课程标准。实际的教学必须依据课程标准，但课程标准中并没有具体给出教学设计。怎样从课程标准的内容标准出发到具体实际的教学设计？教师的课程开发意识和课程开发能力成为关键。

课程意识是信息技术教师专业发展的源动力，是技术能力发展、教学能力发展等一切专业发展的基础。

在课程意识方面，目前存在着三大问题，一是教师对新课程的课程标准定位认识不清，二是对教材的理解不够，三是对课程教学的从业缺乏长期的规划。

课标认识方面，通过调查发现，有81%的信息技术教师认为课程标准应结合本校设备、教师等实际情况而定。实际上，课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。所以课程标准是课程实施的最低要求，每个学校原则上都应该首先达到这个最低要求。

教材认识方面，教材只是为教师进行教学提供的一个有力的参考资源，但是大部分教师还是只从教材入手，一味研习教材。调查发现有58、2%的教师认同“教材是课程标准具体化的可操作性的文本”的观点，另外在开放性问题中也有不少教师反应“教材内容太多，又太浅，有点到为止的感觉，让教师很难把握”。关于教材价值，研究人员经常说的“用教材教”，但实际上为数不少的教师仍然实践着“教教材”的观念，这是客观存在的，改变应该有一个过程。

在课程从业意识方面，由于信息技术教师目前的局面所致，兼职复杂，工种杂乱，在意识上缺乏长期的规划。包括个人的价值定位，个人的发展方向，也包括教学资源与教学经验的主动积累与开发等。

可见，只有在课程意识方面把握正确的成长方向，最终走向课程积淀与课程创造意识发展，达到终身发展的需求，才能真正地适应新课程。

三、信息技术教师专业成长的途径

由于种种复杂原因，信息技术教师的专业发展面临诸多困难与障碍。因此，要实现专业发展的可持续发展，就要求多种途径的综合应用和各种手段的强势互补。

1、让教育博客更有价值

近几年，无论是参与博客教育叙事的教师数量还是教育叙事的内容质量，都在因特网的催化下迅速膨胀，由此进一步催化了草根教育思想的发展与进步。然而，纵观漫山遍野的发展自教学一线的、极具民间学术色彩的教育叙事，我们也能够意识到越来越多的教育叙事园地里开始杂草丛生，让教育叙事的整体价值发生偏移，产生虚幻。

从教师专业成长来看教育叙事存在的问题主要在于：不少教育叙事选题过杂，内容过碎；部分教育叙事过于感性，观点片面；有些教育叙事过程中断，缺乏系统性。

所以，我们要提倡形成更有价值的教育叙事，包括主题的清晰、叙事的格调、研究的规模与持续等。要避免让教育叙事与其他博客混淆，让平台成为一间杂货铺。而是要通过博客完成自己的人格塑造、专业发展，让它既成为自己的精神家园，又能成为自己的专业堡垒，与自己的同行者一起架构起教育叙事的美丽风景。

2、让教育反思成为习惯

教育，是针对各式各样的学生的教育教学活动，课后反思有助于教师的专业成长。信息技术课后的反思可以针对以下三个环节进行。

环节一：课堂效果反思。对课堂效果反思，包括学生的反映、课堂的进展、教学的质量等进行反思，主要是寻找出自己在哪些地方的教学发现了问题，遇到了困难。当然也包括哪些地方比较成功，很有特色。

环节二：教学评价反思。一方面，针对学生的学习过程与结果，对学生进行评价，得出学生掌握的程度、难点所在等诸多问题；另一方面，通过他人或自己对教学的质量进行评价反思，包括教学的方法、过程，甚至包括语言、板书、教育时机的把握等。

环节三：教学设计反思。这是课后反思的最常态做法，即反思教学设计之初与课堂实际的差距及原因，通过反思进行第二次、第三次设计，促成教学设计的成熟发展。

3、将教研活动进行到底

教研活动对教师的成长是有教育史以来公认的教师成长最主要的途径之一。所谓“将教研活动进行到底”包括两层含意，一是要在集体教研活动上常态化，组织者要进行到底；二是要在教师个人教研活动上持续化，自己要进行到底。

一方面，要积极地开展与参与说课比赛、上公开课等教研活动，如此既发挥了集体的教研力量，在氛围上、水平上达到一种共鸣与互助，提高教师参与教研活动的积极性，促进教师教研成果的取得。

初中数学教育教学叙事篇5

关键词：幼儿 生命教学 开展 叙事教学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）12（b）-0193-02

1 叙事教学的内涵及在幼儿生命教育中开展叙事教学的意义

在进行幼儿生命教学的过程中，叙事教学的方式在其中占据着非常重要的一个位置。在幼儿的生活中，他们会看见很多新奇的事物，他们的所见所闻都会对他们生命观、价值观造成很大影响。他们喜欢听故事，同时他们也喜欢讲故事，而他们所讲的故事大多数并不够清晰完整。倾听幼儿讲故事，可以了解到幼儿心理成长的过程；激发幼儿讲故事，才能够使幼儿成为自我成长的主体。激发幼儿讲故事建立在倾听的基础之上，而叙事教学正是将故事与幼儿的教学相结合，并通过一定的教学方法进行引导，让每一位幼儿都能找到属于自己的叙事方式。

2 叙事教学在幼儿生命教育中的实施方式

2、1 以幼儿叙事为主体，关注幼儿的生命成长需求

在幼儿的生活中，他们会听到、见到很多故事，他们不仅仅喜欢听故事，而且他们自己也非常喜欢讲故事。幼儿讲故事的形式非常多样化，而且讲故事的范围也非常广泛。但是大多数时候，幼儿所讲述出来的故事并不够完整，语言表达也不够清晰，因此大多数成年人并不会过多地关注他们所讲述的故事。而实际上来看，幼儿所讲述出来的看起来似乎并不够完整的故事，就是幼儿心理成长的一个反映，同时也是幼儿自我成长、自我认知的一个体现。从幼儿的故事中，成人可以非常清楚地了解到幼儿丰富的内心世界，以及成长过程中幼儿的心理变化。因此，教育者要鼓励幼儿讲故事，并倾听幼儿讲故事，将幼儿放到一个主体地位，才能够确保幼儿生命教育的意义。

2、2 以文本叙事为起点和依附，充分利用丰富的幼儿文学资源

对于一些思想非常深刻的故事，我们无法直接将故事中所要表达出来的情感直接传递给幼儿。但是我们可以通过故事，给幼儿传递一些人生的哲理以及思想。在生命教学中，文学故事在教育资源中占据着一个比较主导的地位，那是因为文学故事本身就蕴含着丰富的生命体验和多元的生命价值观。而在进行叙事教学活动的过程中，可以以文本叙事作为教W设计的起点，进一步丰富故事的内涵，让幼儿体验和参与故事的构造，进一步细化教学的过程，让幼儿主动构建自己的生命观和价值观。

2、3 以师幼共叙为主要渠道，在生命教育的现场启迪并激发生命

所谓的师幼共叙，就是指教师和幼儿围绕故事或者是相关的事件共同展开的叙事活动。而这种叙事活动与幼儿自身的叙事活动有所不同，这种叙事活动是连续的、有情节的。这个时候，就要求教师在与幼儿进行交流的过程中，要注意语言的连贯、语句前后的相关联性和故事情节的高潮性。在一个故事的讲述中，故事情节发展的高潮是整个故事发展的关键，在叙事性教学中，可以增强教学的趣味性以及戏剧性。

3 叙事教学在幼儿生命教育中的构建模式

3、1 叙事课程：构建故事体系

3、1、1 故事脉络

叙事课程的核心理念是使得幼儿经验的课程成为一个完整的故事经验。而这种课程的设计，主要来源与师生共同教学探索中的活动，来源于周围的环境。故事脉络是由故事出发的叙事线索，而这个线索同样也是设计教学活动的线索。而在这个过程中，它将故事与教学活动之间建立起了一个非常紧密的联系。在进行教学的过程中，由师生共同参与，最终通过故事的经验来实现教学的意义。其课程结构体系如图1所示。

3、1、2 叙事课程的建构取向

在进行叙事课程的构建过程中，其取向要求教学和学习的态度都处于一个比较积极主动的状态。在教学的过程中，应该做到每一个参与的学员都能够有表现的机会，在故事的讨论中探索个人的价值观。这种教学模式的设计，能够非常充分地为教学者和学习者提供探索的机会，还可以给不同的学习者提供更为适宜的学习方式。

3、2 叙事课程：目标、脉络和学习理论

在进行叙事课程的模式构建时需要结合多方面的因素，对其课程的目标、脉络以及学习理论进行分析。其整体的结构框图如图2所示。

3、2、1 目标

在叙事课程进行的过程中，主要包括目标、脉络和学习理论这3个部分。其中，目标包括3个部分，这3个部分分别来源于以下几个方面：幼儿的课程需求、学校本位的课程需求、教育部门的纲要要求。这3个方面可以作为教学设计的方向，但具体的制定还需要结合幼儿自身的学习特点以及教师的能力，来进行进一步的规划。

3、2、2 脉络

脉络在教学故事中，发挥着非常重要的作用，是指在一个的教学故事中，是否能够达到已定制的目标。在进行故事选择的过程中，不仅仅要了解到故事发展的脉络，还应关注学习者对故事的兴趣。

3、2、3 学习理论

从上图中，我们可以看到，设计者将故事与学习者的相互作用描述为一种循环图，非常充分地展现了二者之间的作用关系。在进行教学的过程中，只要教师和幼儿参与其中，故事发展中所要表现的意识、思想、主张、感觉也就随之产生了。但是要注意一点，在这个循环式教学的过程中，学习者要通过先前相关知识的引导以及做好相关技能的预备工作，可以进一步提高教学的效果。

4 结语

开展叙事教育对于幼儿的启蒙教育十分关键，很多幼儿在叙事教学的过程中都能够提升自己的语言交流能力。在进行教学的过程中，教师需要结合每个幼儿的特点进行因材施教。并采用多种教学模式，让每个幼儿都能享受到适合自己的叙事方式。从而为幼儿的启蒙教育打下良好的基础。

参考文献

初中数学教育教学叙事篇6

一、为什么数学教师要做研究?

1　个人发展的需要

有些教师认为，数学教师只要读懂了课本，会演算习题，就万事大吉，一旦有个别学生在课堂中或课外辅导时提出了“怪问题”，教师只要回答“这超出了范围”，就能抵挡过去，在讨论中，一些教师说，教师很少时候会想“这个概念是怎么产生的”、“这个解法是如何想到的”之类打破沙锅问到底的问题，教师如果是这样应付教学，也许能够过日子，但对学生、对个人的发展是没有半点好处的。

教师们说，如今可不同了，现在提倡研究性学习，提倡创新思维，提倡学生敢问、敢争、敢辩，于是，我们经常可以看到课堂上学生问倒老师的场面，例如，有位教师教完质数与合数后，顺便介绍了陈景润是如何克服许多困难，最终在哥德巴赫猜想问题上取得丰硕成果的事例，试图培养学生的自豪感、爱国情怀等，谁知刚说完，一位学生站起来问：“老师，什么是哥德巴赫猜想啊?”该老师哑然了，作为中国的一个数学教师，连哥德巴赫猜想的内容是什么都不知道，恐怕有点说不过去吧。

在信息飞速发展的社会，作为老师，偶尔被学生的一些问题难倒，这是很正常的事情，因为某些时候，学生接触社会的面或许比老师更广阔，但是，在数学学科知识这一块上，我们总不能老被学生问得汗流浃背，不然，你这个数学老师就太不称职了，一方面是自己面子上过不去，另一方面教师的地位和形象也将在学生的心目中跑得无影无踪了，更为难堪的是你将面临下岗的危险，这不是危言耸听。

说得现实一点，搞研究，是为了我们教师自身的需要，为了不使自己老是处于被动，也为了使自己在学生的心目中有威信，老师们应该时常搞搞教学研究，不断更新和丰富自己的知识。

2　教研的推动作用

教学研究的作用是显而易见的，百利而无一害，用数学的话说，我们可以把教师应做研究看成公理，它对推动数学教育的发展起着至关重要的作用，在座的老师们主要聊了两个方面的作用。

首先，教师经常性做研究可以使自己成为名师，甚至是专家型教师成为专家型教师，是许多人一踏进教师这个行业就拥有的梦想，成为大伙都敬佩的教师，至少有一个好处――可以提高学生学习数学的兴趣，为什么这样说呢?因为一个老师，如果学识高深，博大精深，讲课的时候，常常左右逢源，旁征博引，如行云流水般，学生学得如痴如醉，在知识的海洋流连忘返，不消说，你的学生一定会非常崇拜你，自然地，他们会将对你的喜爱迁移到你教的学科上，这比平时老师们想尽法子提高学生学习数学的兴趣要好得多。

老师们举了许多这方面的例子，例如，我国著名数学家陈景润就是在专家智慧型教师沈元教授(后来成为中科院院士、北京航空航天大学校长)的启发诱导下成为数学家的当年沈元教授因故留在福州，接受母校的邀请，当了一名中学数学教师，当他一站在陈景润所在班级的讲台上，即刻引起所有中学生们的一片倾慕，沈老师讲课风趣、形象、生动，居然演义出数学界几乎惊天动地的一幕活剧，在一次讲课时，沈老师无意中扯来了一片奇光闪烁的落霞，谈起了数论中著名的难题：哥德巴赫猜想，沈老师从小学生们都能理解的奇数、偶数开始，循循善诱，将这些看上去很简单的数字，阐释为蕴藏着极为玄妙的智慧，将本是枯燥乏味的数学概念、定理、公式解释成闪烁着生命的异彩，沈老师这样讲授，无不让学生感受到数学这凝聚着人类文明、智慧和创造的学科，竟是一个何等鲜活、何等瑰丽的自由天地，当然，虽然许多学生以后成不了数学家，但他们受益于数学科学教育却是无限的。

其次，教研可以提高教师的知识深度和广度及应用能力，这里的知识包括数学学科知识和数学教学方法的知识等，这些知识对学生的学习是非常重要的，教师在研究和学习这些东西的过程中，能够学会怎样指导学生进行数学活动，为学生选择恰当的学习任务，体会学生对数学概念的理解，及如何以多种方式展现数学信息，以便学生的数学理解获得成功，可以说，教研可以使教师的数学知识、学生知识、教学知识相统一。

随着社会的不断发展，许多外来学科知识已经和数学知识融合，而融合后的知识，开始慢慢渗透到我们的数学课本中，但是，老师们对这些新东西并不在意，没有去研究和学习，有人作过调查，发现大部分数学老师对信息安全、优选法与实验设计初步、风险与决策等近现代数学问题不熟悉，这是比较危险的信号，因此，数学教师需要学习和研究这些进入数学课本的与现代数学思想和应用数学有关的问题，并将其融入已有的数学知识中。

二、选择什么样的研究课题

作为一名数学老师，要研究的课题，无非是两个方面：一是数学教学研究，这有理论研究(现代数学教育理论、思想、数学方法论的研究)和实验研究两个方面，二是数学学科(包括初等数学)的研究。

数学教学方面的选题，一般来说，可以是老师们教学中感到困惑、问题难以处理的地方，如差生转化，作业处理方法的改革，某某方法的教学，学生学习兴趣的激发。等等，而教学的实验研究，建议教师最好是报名参加课程培训，在有经验的老师的指导下进行实验，实验研究前，教师有必要先了解教育实验的基本操作方法，包括方案的制定、实验对象的选取、实验假设的设置、实验过程的安排、实验资料的收集，以及实验报告的撰写等。

座谈中，老师们都强调，由于种种因素的限制，往往难以参与并完成大型课题研究，因此，老师们应多搞微型课题研究，即选取一个很小的，不需要花费太多人力物力的课题展开研究，比如要教一元一次方程了，这是学生初次接触方程，他们的学习心理是什么呢?会在哪些地方遇到困难?要怎么设计环节，突破难点呢?等等，教师带着这些问题，结合所教学生的实际情况进行研究，定能获得很好的成果，张奠宙老先生说过：“一个好例子，胜过一打好名言，”说的就是这么个意思，我们研究了一个又一个很小的课题，积累起来，将是一笔巨大的财富，许多有成就的数学教师，就是从微型研究中成长起来的。

老师们根据自身的情况，对第一个方面即数学教学研究得比较多，主要包括对数学教材的研究，对不同年龄段的学生的心理状况的研究，对课堂的研究，以及对教师自身的角色和职能的研究，等等，关于对教材的研究，永州市永华中学的刘正华老师谈了他们的做法，很值得大家思考和借鉴。

永华中学现在使用的数学教材是湘教版的新教材，作为学校的数学教研组长，刘老师经常与同组的数学教

师一起研究教材教法，比如教七年级上册“一元一次方程的应用”时，新教材中安排的例题比较乱，七个例题分别是电价问题、手机话费问题、储蓄利率问题、水费问题、商品打折问题和两个有新意的行程问题，不像传统教材是按类型进行编排，老师们觉得教材这样编排不系统，于是就有人提出还是按传统教材教，把应用题分为行程问题、百分率问题、工程问题、劳力调配问题、数字问题、面积问题及其他问题等类型进行教学，并且有的老师平时就是按这样的类型进行教学的，由于采用人教版教材教了十多年，教学效果也不错，而新的湘教版虽然没有进行归类，不便于学生模仿，但比较贴近生活，于是刘老师就在所教的两个班做了一个对比实验，一个班按传统人教版的把例题归类教学，另一个班则按湘教版的例题编排顺序教学，布置不同的作业，结果在单元考试中，对两个班的学生在试卷中应用题的成绩进行了分析。

试卷的应用题中，第一题是行程问题，第二题是百分率问题，这两道题是传统题型，对比班学生的考试成绩略好，第三题是新题型，湘教版班的学生做得比较好，应用题的总平均得分相差不大，并且按新教材教学的班级的成绩还略好一点，

事后，刘老师对这个实验进行了质疑：为什么湘教版对这一节要这样编排，而不采用传统教材这样按类型编排?这样编排有什么好处?

他通过思考，回过头来重新审视新教材的例题，发现它具有以下几个优点。

1　新教材选用的例题都是一些与实际生活非常贴近，能引起学生关注和感兴趣的问题，并且图文并茂，给学生以丰富的表象，容易引起学生的注意，是学生迫切想搞明白的问题，符合“最近发展区”理论。

2　新教材这一节的例题没有按类型编排，主要是要求学生学会分析题意，找到等量关系，然后根据等量关系列方程解决问题，目的是培养学生的分析问题和解决问题的能力；而传统教材的按类型编排例题，主要是要求学生在学习完例题后，模仿例题去解题，新教材的编排体现了新课标“有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索是学生学习数学的重要方式”的基本理念。

后来，他为了了解学生解应用题时的思考方法，调查访问了一些学生，发现按传统教法教学的班级的学生大多数人在解应用题时，首先把这道题进行归类，看它是哪个类型，然后才去思考怎样解答；而按新教材教学的班级，大多数学生首先是弄清题意，找等量关系，然后进行解答，凸显了新教材编排上的优点。

冷水滩区一小的冯小华老师对数学教师职能定位做了一些研究，他认为在新课程下，小学数学教师既是“导演”，又是“演员”，什么时候老师是“导演”呢?什么情况下又充当起“演员”了呢?冯老师认为，第一，因不同年龄层的学生而定，面对低年级学生，教师在教学中重在引、重在导，高年级的数学课堂，教师以朋友和学习中的一员参与学生合作探讨、发现和解决问题。

例如在义务教育课程标准实验教材第三册“角的初步认识”一课时的教学中，教师先出示红领巾、三角板、时钟、折扇等一系列学生生活中遇到过的有关角的实物，让学生看角、指角，再引导学生折角、摸角；接着指导学生用两根硬纸条和一个图钉做活动角、摆弄大小不等的角；然后教师在黑板上将图钉演变成点，两根硬纸条演变成线，介绍角的画法，最后把角的描述性定义编成儿歌帮助学生记忆，整过教学过程中，教师充当了“导演”的角色，在组织和引导学生的学习，当到四年级学习角的知识时，教师可根据内容提出以下几个问题：(1)画角，标出角各部分名称；(2)比较角的大小，角的大小可能与什么有关?(3)如何量角?量出自己所画角的度数，然后学生小组内合作自主探究解决问题，最后全班交流、汇报，在这一教学过程中，教师则以合作者身份参与到小组的学习和交流中，完全成了“演员”中的一员。

第二，因学生经验而定，义务教育课程标准实验教材人教版第九册“多边形的面积”这一单元，教“平行四边形的面积”时，教育对象虽然已是高年级同学，但教学中，教师仍要引导学生将平行四边形转化成长方形，然后再推导面积的计算，当到“三角形和梯形的面积”时，学生已有了平行四边行面积计算的经验，因此教学中，学生完全可在小组内自主学习，解决问题。

第三，因不同的教学内容而定，经过对小学数学教材的分析，发现概念、公式类知识的教学，教师应充分引导、解释；计算、应用类教学，则可让学生在小组合作中自主尝试、交流、探究、解决问题。

冯老师还认为，小学数学教师职能定位还要受学生个别差异、教学环境等其他因素的影响，通过对教师职能定位的研究，他认为教师作研究要从实践中去发现问题，从实践中探究、解决问题，最后又运用到实践中去。

对教学方面的研究，已经引起老师们的重视了，许多老师也或多或少地参加过一些研究，但是，大家往往忽视了对数学学科知识方面的研究，就目前的情况看，研究数学学科知识显得非常必要和迫切，我们曾作过调查，在小学数学教师中，系统地接受过数学训练的老师人数极其的少，这样势必会造成一个现象：老师对所教的数学知识并不了解，或者了解不深，常常没有把握数学概念的本质，而将内容讲错，有的老师竟然还不如自己的学生，因为有部分学生自己报名在外面参加了奥赛培训班，习得了更高一级的数学知识，拿到课堂来问老师，常常使老师很难堪，这个现象在小学尤其突出，比如，到现在为止，仍然有许多老师在围绕x=0是不是方程，2/0算不算分数，0、9是等于1还是小于1，1＋1-1＋1-1＋…等于多少等问题而争得面红耳赤，这都是老师们数学专业知识不扎实所导致的。

鉴于目前老师们的知识结构状况，我们认为，从事数学学科知识的研究，选题主要针对两个方面，一个是解题方面的研究，另外一个是读书，即研究数学专业方面的书籍，包括初等数论、数学史话等方面的书本。

讨论中，大家特别强调了解题研究，并列举了许多中学教师通过解题研究而成为名师、大学教授的例子，比如现为上海大学数学系教授的冷岗松、湖南师范大学数学系教授的沈文选等，他们原来都是中学教师，通过研究初等数学问题，解答无数习题后，获得了许多成果，凭借这些，最终应聘到大学任教，顺利评上正教授。

再如，在我省慈利县某初中有一个数学教师，他买了几大本初中数学竞赛的书，利用课余时间，将这些书上的每一个题目都做了一遍，以后不论他的学生拿哪一个题目来问，他都能讲出做法，结果，他带的学生经常在大大小小的竞赛中获奖，他也就一举成名，成为了一个很优秀的数学教师。

关于读书与解题的研究，潇湘数学教育工作室已经作过讨论，讨论结果刊登在《湖南教育・数学教师》2007年9月号，这里不再多谈。

三、如何开展课题研究

选择好要研究的课题后，接下来就是如何开展了，研究的方法可以多种多样，我们还是围绕两个大的方面来

论述对于数学教学方面的研究，老师们认为主要有以下几种方法。

谈话法，即构建与学生的数学对话，教师通过与学生的对话，为设计基于学生思维特点的教学奠定基础，使教师站在学生的角度思考数学，促进课堂教学向更多以学生为中心的教学实践转变，其具体步骤是：

首先，数学教师为对话任务的顺利进行做必要的准备，包括了解交流对象的基本情况，如性别、年龄、所在班级、数学成绩、性格特点、数学学习习惯、语言交流能力等；明确与学生交流的数学内容及其对学生的难易程度；设计基于以上实际情况的交流问题，尤其应关注交流问题的有效性，不论是关于知识、技能的问题，还是情感态度的问题，对学生来说，要有实际意义，要能激发学生说出他们的心声。

其次，教师与学生进行系统的对话，对话过程中，教师要完成一些教学任务，例如，分析和纠正学生的数学问题，检查并评价学生的数学学习和数学思维，找出学生学习某些数学问题的思维方式。

第三，展示并讨论教师与学生进行交流的录像带，根据自己学生时代学习数学的经验和已有的教育教学知识，解释学生在系统交流中的数学表现，理解教育形态的数学的内容和特点，以及学生的数学观点，讨论在后继的教学中如何依据学生思维特点设计教学，构建课程内容，不同年级的学生学习数学的思维有什么不同。

认真做好了这三个步骤，教师再稍加总结和反思，就会获得不少研究成果，这些成果可以为教师以后的教学带来不少帮助。

例如，有一个初中数学教师，每接手一个新的班级，他便为每个学生制定一份情况表，将他们原来的数学成绩、数学学习习惯等清楚的写在上面，然后分别找他们谈话，保证每一天有一个学生要走进该老师的办公室，这一轮谈完了，再重新开始，从不间断，这样一来，他对班上每个学生过去和现在的情况都了如指掌，结果，课堂出现了这样的情况：一部分学生在埋头解答课外习题，如竞赛题等，另一部分学生在仔细听老师讲课，并认真做笔记，还有一部分学生在翻阅以前学过的数学课本，查漏补缺，这位老师教的学生，有的在竞赛中获奖，有的顺利考入理想的高中，有的虽然没有升入高一级学校，但是获得了他们需要的数学知识。

叙事研究法，近年来，叙事研究法在教育界受到重视，并被教育理论研究工作者和一线教师广泛采用，这种方法主要指教师通过自己对数学教育实践中有意义的典型事件的描述与分析，以一种类似记叙文的方式展开，发掘或揭示内隐于数学教学生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而揭示数学教育的本质、规律和价值意义，它的基本特点是倡导教师的教学研究应从发生在自己数学教育生活中的事例出发，通过对数学教育实践案例的叙述反思自己的教学，改进自己的教育教学水平，提高数学教学的实效性。

具体步骤可以是：

首先，描述教育事件，数学教师将教学过程中发生的给自己留下深刻印象、能启发自己进行教学反思的事件写成“教育记叙文”，文章重点是描述遇到什么样的教学问题，用怎么样的办法解决的，解决过程中发生了什么另外的教育事件，结果怎么样，这些事件大多具有比较强的情景性、偶发性，需要教师有敏锐的观察力并及时记叙。

第二步，给出教学注释，教师叙事研究不在单纯叙述，而是激发教师探索、梳理个人的教学主张、看法，因此，教师需要收集相关的资料，以教学注释的形式表达出个人的教学解释、理论依据、成功或失败的教学行为、理解了的或感到困惑的教育问题，教学注释可以穿插在事件描述中，也可以写在叙事之后。

第三步，教师叙事讨论，叙述教育故事的教师应将叙事文章提前展示给参与讨论的教师，让他们对事件有一些了解，为接下来的问题讨论做准备，讨论中，叙事文章的作者最好充当讨论的主体，而讨论的主要目的是使主体教师回味、体验经历的教育故事，并借鉴其他教师的批判性意见，使得个体知识得以验证、发展。

第四步，理论研究者给予指导，教师在叙事研究中作为研究者，探究的是个人在教学实践中的教学思想，发展个体知识，不是探索大而全的教育规律和规则，但这种研究一样需要专家的帮助和指导，从而使教师的教学思想更加理论化、系统化，解决疑惑的问题，因此，教师的叙事研究需要通过面对面或网络交流，及时与专家和教育研究人员沟通，潇湘数学教育工作室的同仁就专门建立了这样一个交流平台――潇湘数学教育网，欢迎大家登陆交流。

关于叙事研究，北京师范大学的曹一鸣教授曾专门撰文叙述，文章刊登在《湖南教育・数学教师》2006年6月号上，有兴趣的老师可以去查阅。

当然，还有许多教学研究的方法，讨论中，老师们都积极谈了自己的研究方法，如冷水滩一小的冯冬春老师介绍了自己的经验：“在一小做过《低年级学生学习兴趣的培养》、《利用音像设备发展学生想像力》、《我心中的理想课堂》、协同教学、同步教学、数学实验教学等很多研究，在研究过程中，我大胆地处理教材，灵活地开展教育教学工作，及时总结工作中的得失，我的工作经验在研究中积累，教育教学能力在研究中提升，我进行协同教学研究时，主要探讨在数学教学中，有机地整合其他学科的知识，让学生在愉快的学习过程中提高自身的综合素质，起初，我很难做到在数学课中自然地体现其他学科的知识，设计的课有时只有一清二白的数学知识，有时就像一个百科知识的万花筒，我没有放弃，反而花更多的时间学习相关的资料，向周围的同行们请教，与同班的科任教师交流，利用寒暑假和双休日进行系统的理论学习，每次上完课我都会记下师生的发现、体会，及时进行总结，每学期结束时，我就挑出自己满意的教学设计，写出一些典型课例的分析，总结出几篇教育教学体会，经常会有一两项在省、市、区级获奖。”

永华中学的宋伟老师在对培养学生数学阅读能力方面的研究也值得我们学习：“从事数学教育以来，我有一个发现：每次要求学生自己先阅读教材，熟悉课本内容时，有些学生就坐不住了，东张西望；还有些学生就是走马观花，应付了事，等你提问的时候，什么也答不上来，另外，布置学生阅读课本中的数学与文化和课题学习时，学生们也是牢骚满腹，认为浪费时间，有的干脆做其他资料，置若罔闻，在平时的练习、考试中亦是如此，很多学生喜欢先做计算题或者一些简单的证明题、解答题，然后试探性地看阅读量相对大一点的应用题或实验探究题，如果很难就不做了，都不愿意仔细分析题目，这样下来，每次考试除了一些成绩较好的学生能考好，其他的学生的试卷后面几乎都有空白。”

为此，宋老师特别作了一个调查，调查学生对计算题、化简题、证明题、应用题的偏重情况，还有阅读课本时的关注程度，结果显示：有78％的学生喜欢做计算和化简题；有83％的学生一见应用题就心烦，因为对题目给出的众多条件难以辨清关系；76％的学生做数学题时不是先仔细阅读题目条件，而是先看题目结果求什么；有82％的学

生喜欢阅读定义、公式；只有21％的学生喜欢阅读证明过程和应用题的分析过程，15％的学生会去阅读前面的章节介绍、编者的话，为了找到造成这个调查结果的原因，他做了很长时间的研究，归纳出几点原因：

1　学生在螺旋上升的学习过程中，积累了一些小的学习方法，如简便计算、套用公式等，认为解题就是要快，如果读题的时间过长，可能会影响后面的答题，做不完，而事实上，数学这门功课有很多教学内容，像一些函数建模、性质的推导过程，方程解应用题等都离不开阅读。

2　教师在教的过程中忽视了阅读的重要性，认为数学就是要教会学生怎样解题，考试考高分，上课时把完成教学任务放在第一位，注重知识点是否讲清楚了，学生是否会做题，而对于让学生自己通过阅读理解知识点则认为根本没有必要，这也促使了学生养成了光做不看的坏习惯。

3　社会上的一些舆论鼓吹数学就是要学会解题，解题就是要找到正确的方法，越快越好，导致很多学生喜欢寻求捷径，忽视问题的实际意义、生活本质，变成了解题机器，对其今后的持续教育形成障碍，实际上，生活离不开数学，而数学更离不开生活，数学作为大自然最基本的语言，阅读是联系它和大自然的重要途径，同时，他认为阅读也是提高学生认知水平、数学思维、归纳概括能力的有力手段，学生学会阅读，才能弄清问题的本质，学到有用的数学，那么，如何引导学生认识数学阅读的重要性，并在今后的学习过程中正确运用呢?可以从下面几个方面入手：(1)定时举办数学文化演讲比赛，对优胜者进行表扬，这样就可以迫使学生查阅相关数学资料，熟悉课本以外的数学文化，了解一些数学家的成长历程，激发他们的上进心和阅读的兴趣，(2)每两周或一个月举办一次数学阅读解题比赛，教师可以从相关资料和网上准备一些阅读量较大的且趣味性较强的探究题、应用题，不一定只选本期的内容，只要对学生有启发、能培养思维能力的题目都可以，(3)课堂教学时，要强调阅读的重要性，引起学生的注意，教会学生怎样去阅读数学教材，鼓励学生从课本中发现问题，敢于质疑，对于表现好的学生要及时表扬，答错的要找到其回答中的闪光点，进行表扬，(4)平时的练习、考试过程中要求学生多审题，讲解的时候，对于一些难理解、容易产生歧义的题型，可以多举几个例子，要精讲细练，引导学生弄清问题的本意，(5)讲解应用题时，要以学生阅读为基础，对于关系比较复杂的应用题，一定要引导学生先读再去想，直到弄清问题的实质为止，不能图快，要循循善诱。

开展研究以来，他所教的学生不仅开始喜欢数学阅读，而且还运用到其他学科里，以前感到头疼的物理、化学课程，现在也兴趣盎然，虽然还有部分学生由于基础不太好，看懂题目有一定的困难，但也开始试着去看、去做，并乐于请教，现在他们的成绩提高很快，家长们都感到很满意。

对于数学学科知识方面的研究，大家主要讨论了数学问题解决活动这一常见方法，其具体步骤是：

第一，选择一个数学探索性问题，对于中小学数学教师来说，数学问题的范围最好停留在初等数学领域内，比如初等数论等，可以是数学竞赛题目，也可以是开放性问题，等等，问题涉及的内容最好是教师不怎么熟悉的，或是自己独自解答起来有困难的，然后根据收集的资料构造假设，设计实验，收集数据，分析数据，评定实验，通过解决问题，严格数学概念，深化数学知识理解，教师还要写出解题依据，哪部分操作失败，什么原因造成的，通过问题解决过程，深化了哪些数学知识等。

第二，所有有过同种探索经历的老师组成讨论小组，讨论各自采取的策略和对问题的理解，以及关于学生学习这些题目可能有的思维特点、学习困难程度，教师指导学生探索时应该如何调控，采取何种教学方式，教学的重点、难点，教学手段等。

第三，每个教师将问题解决过程和讨论交流中的所想、所感、所得进行整理、串联、升华为个性化的数学理念和数学思想，作为今后教学的指导和提示。

四、教研遇到的阻碍

老师们认为，尽管有许多人知道教研的巨大作用，也熟悉一定的研究方法，但真正融入研究氛围的老师并不多，大多数老师只是简单重复着自己的工作――备课、上课、批改作业，有教师认为，“日出而耕，日落而归”，何必去劳神费力给自己加压力，自讨没趣呢?这大概是时下绝大部分老师的心声，造成这种状况的原因是多方面的。

文化传统的牵制，从长期的教育实践看，在高等教育中，教师一直保持着教学和科研双肩挑的传统，而且科研的内容与教学内容有内在的联系，而在中小学校没有老师必须承担双重任务的传统习惯，在传统文化观念中，大学里的教师称谓是“教授”(即便是讲师)，中小学教师即便是特级还是“教师”，于是乎，在我们的骨子里总有一种观念，要中小学教师去搞科研，有越位之嫌，即使他们认真研究了，人们总不放心他们的研究成果，因为他们是比不上知识渊博的大学教授的，这种传统思想的影响是极其巨大的，并且持续时间非常久。

教育制度的影响，从事科研是一项比课堂教学活动要复杂、艰苦得多的劳动，但是其物质上的收益却远比不上多上课、补课，这对积极从事研究的老师来说，无疑是个不小的打击，事实上，我们认为，科研和教学都应该纳入教育成本的。

习惯问题有些老师已经习惯或者说沉醉于我们前面所说的简单重复的劳动中，愿意以工具性主体行为来掩饰其真正主体性成长的单薄，这个制约因素是大面积的。

知识结构的影响，教师自身的知识结构不合理、不完善，不具备从事研究的必要条件，也是一个制约教学研究的因素，前面说过，我们曾对部分小学数学教师的学历做过调查，发现有数学系专科(含专科)以上文凭的老师，只占总数的1％，甚至绝大部分老师都是从别的科目调过来的，对数学学科基本不了解，要他们开展教学研究，恐怕是难上加难。

初中数学教育教学叙事篇7

目前，教育叙事研究已进入国内教育界各个领域，但迄今为止，还未引起舞蹈高等教育者的关注与重视。本文根据笔者近几年的教学体会，试图从课堂气氛、教学效果和教师成长等方面，对教育叙事研究进行论述和探寻，力求为舞蹈高等教育教学及研究做些尝试。

【关键词】

教育叙事;舞蹈高等教育;教学

教育领域引进叙事研究最早开始于20世纪80年代末，随后，在全球兴起教育叙事研究的热潮。本世纪初，我国教育学者开始将西方教育叙事理论与本土教育实践结合，教育叙事研究才开始在国内植根发芽，引起学界的关注。所谓教育叙事，就是教师以讲故事(叙事)的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育故事或让人思考的感人故事，表达自己在教学实践中的亲身经历、内心体验以及对教育教学的真实理解。教育叙事研究是教育学中的重要研究课题，也是目前比较热门的教育教学研究课题，但是在舞蹈高等教育领域中还少有论述。笔者主持的2011年广州大学教育教学课题教育叙事在舞蹈实践教学中的应用;应算是初步的涉入，结题论文《试论教育叙事在舞蹈实践教学中的应用》首次将教育叙事引入舞蹈教育的范畴。本文将在前期研究的基础上，对教育叙事在舞蹈教育教学中的应用作更详细的论述和探讨。

一、利用教育叙事来活跃课堂氛围

目前，我们在舞蹈教学中基本都是采用口传身授舞蹈教学法;，口传;就是教师通过口头的叙述来传递教学内容，身授;就是教师亲身示范舞蹈动作供学生效仿，同时还要手把手纠正学生的动作。高等院校舞蹈专业课程设置一般分为专业技能课和文化理论课，专业技能课包括舞蹈基本功、民间舞、舞蹈编创、剧目排练等课程，该类课程以身授;为主，一般安排在舞蹈房进行，授课时间大多数为上午或下午;文化理论课包括大学英语、思想道德、历史政治等公共文化课和舞蹈史、舞蹈理论、舞蹈分析等专业理论课，该类课程以口传;为主，一般安排在文化课教室进行，授课时间一般为下午或晚上。在专业技能课上，教师一般只是通过口传;来讲解动作的规范、动作的要求，更多的时间用于身授;，让学生不断地练习，因为勤能补拙;、熟中生巧;，一堂课下来累倒一大片;。然而，在文化理论课上，教师通过口传;来传递知识，讲解内容，过多的讲解，使劳累一上午的学生懵懵懂懂、毫无兴趣，一堂课下来睡倒了一大片;。累倒一大片、睡倒一大片;是笔者近20年在师范院校、专业院校和综合大学从做学生到做教师的真实体会，尽管略带有些夸张，但却是一个普遍存在的事实，也是艺术院校重技轻艺;的具体表现。面对这样的事实，我们需要在课堂教学中做些调整或者改变。在专业技能课上，我们都知道高超的舞蹈技能来自无数次的埋头苦练，但是学生的体能和专注力在课堂上是有限的。这时，我们需要调节学生的体能和专注力，课堂叙事(讲故事)是一种不错的选择。教师在做教学设计时要对教学过程做合理的安排，利用课堂叙事来活跃课堂气氛，使学生在课堂上处于一种积极放松的状态。课堂教学故事;扮演了催化剂;的角色，正是因为浸润在课堂教学故事情境之中，学生乐于学习，思维得到发展，思想不断交流，智慧获得增长［1］。在文化理论课上，如果教师只是简单机械、照本宣科地口传;教材上的教学内容，睡倒一大片;也就在所难免，大学生对于这样的教学方式兴趣不大。她们喜欢既能活跃课堂气氛，又能促进学习的口传;。为此，笔者在做教案(教学设计)时，每节课都会安排一段与教学内容相关的教育叙事。例如，在讲述藏族民间舞文化时，问学生为什么藏族民间舞的体态是松胯弓腰曲背。有一部分同学认为藏族同胞生活在青藏高原，那里空气稀薄、高原反应呼吸困难所致。笔者告诉她们藏族同胞生活的藏区也有海拔2000多米地势较低的河谷地区，那里氧气充足，没有高原反应，但是她们的舞蹈也是这样的体态。另外，从小生于斯长于斯;的藏族同胞在藏区会有高原反应吗?这时同学们会互相讨论，课堂气氛开始活跃。然后我继续反问，塔吉克族生活在平均海波4000米以上的帕米尔高原东部，为什么塔吉克族鹰舞却昂头挺胸呢?没有受高原反应呢?这时同学们对教学内容开始好奇，对话题有了兴趣。接着我开始讲述的自然环境、、社会制度以及风俗习惯，也讲述自己在甘南藏族自治州藏区采风时的一些所见所闻，同学们非常喜欢这样的故事。最后我告诉她们，藏族同胞虔诚的宗教(藏传佛教)信仰意识，旧社会农奴制以及繁重的劳动生活都影响着藏族民间舞蹈体态的形成。学生通过故事获取知识，完成了学习任务，达到了课堂教学要求，教师通过这种方式，吸引学生注意力，活跃了课堂气氛，拉近师生间的距离，师生从中感受到教与学的快乐。

二、利用教育叙事来提升教学效果

自高校扩招以来，国内许多综合类、师范类或其他专业类院校纷纷开设舞蹈专业。据统计，截至2013年，全国有700多所本科院校开设了舞蹈专业。由于舞蹈、音乐、美术等艺考生的高考文化录取分相对较低，大量的普高生加入艺考大军。据中国艺考网《2014年艺术高考形势分析报告》的公布:报考艺术类专业的学生主要有三类:1、文化成绩一般的学生，只是为了能考上大学而加入艺考大军，占总人数的85%左右;2、从小对艺术有追求的学生，占总人数的10%左右;3、受其他因素影响的学生，占总人数的5%左右。;［2］在综合类院校舞蹈系中专生与普高生的生源比例保持在1:5左右。如此一来，教师在实际教学时需要灵活地因材施教，教学方法和手段需要多式多样，教学效果才能有保障。有些教师面对普高生生源学生时，认为学生基础差、底子薄，需要更加注重动作的身授;而忽略口传;的讲解，导致学生在课堂上一味机械地模仿教师的动作，以追求形似;为最终目标，也不知道该动作为何要这样做?如何才能这样做?可谓是知其形;不知其所以形;。这样下来教学效果并不理想，学生也一头雾水。这时我们不能强攻，只能智取;。在舞蹈教育界有中专解决身体问题，大学解决头脑问题;这么一句行话，其背后透露出舞蹈高等教育应该更加注重启发式的教学。也就是说，对于大学生而言我们更多的是让他们通过头脑的理解;来学习，而不是通过身体简单的模仿;。高校教师不仅要求讲述知识、传递知识，更需要激发学生的学习动机，激发学生的求知欲，使他们积极主动地参与到教学过程中来。我国著名舞蹈教育家、北京舞蹈学院潘志涛教授在中国民族民间舞传统、典型组合课(男班);中，讲授藏族民间舞传统组合《阿乌耶》时，向学生们叙述当年他在青海玉树采风向当地藏族同胞学习该舞蹈时的情景①。藏族同胞在跳舞时有股默默的力量;，犹如长江黄河源头一样，使他几十年不能忘怀，刻骨铭心。希望同学们在舞蹈时身体里面要有这种闷着的、可以随时爆发出来的默默的力量;。要求学生们的动作不但要形似，更要神似;既要掌握舞蹈的动作，更要了解藏族民族民间舞的文化底蕴，甚至希望他们有机会去青海玉树实地体会当地的自然风光和那种默默有力的人文情怀。潘志涛老师娓娓道来的叙述，看似简单寻常，实际上将关键的、核心的教学内容已经传授给了学生，使学生在一种轻松的状态下理解、领会了教师的叙事内容，提升了教学效果。因为教育叙事对事理的追求要多于对理论的追求，它极力主张在讲述故事(事件、寓言、个案、自传等)的时候显现真理，而不是直接将理论摆出来并强迫他人接受;［3］。教育叙事需要教育叙述，叙述教育的事实与理论。无论是哲理的、人文的、科学的、还是经验的。教师要把自己学习或舞台表演的经验通过动作和语言叙述给学生。这种教育叙事使教师与学生融在一起，教学不再是简单的教与学，而是师生心灵的交流与互通。

三、利用教育叙事来促进教师成长

我们应该从教育理念、教学手段以及研究方法上对教育叙事有相应的认识和思考，这种认识和思考是教师教育叙事的一部分，也是教师本人成长的体现。教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长［4］。教育者需要对教育实践做出反思，为今后的教学做更多的准备和积累。因为教学实践是教育研究的素材和对象，教育研究又是教学实践的理论指导和经验总结，教学与研究犹如人的双腿，两者互相影响、互相支撑。教育叙事研究立足于我们的日常教学，教师把教学中的故事、感受、经验、诉求以叙事的方式记录下来，进行经验收集、重组和理解，随后提供意义诠释，在这个过程中形成理论思考，再次不断完善和提升自己的教学水平，促进自身的成长。近几年，业界通过教育叙事的研究，架起实际教学与课程理念、教育理论的桥梁，促进先进教学经验的提炼和传播，促进教师个人的专业发展，使教师的角色由传授型向研究型转变，也可以体现教师自身的价值。应该说，一名从事高等教育的教师如果不重视研究，或许只能成为一名经验型、技术型的教师，但很难成为专家型或学者型的教师，也与目前大多数高等院校大力提倡的科研兴校;、建设教学与研究型高校;的做法背道而驰。

结语

教育叙事不是为了叙事而叙事，而是通过教育叙事展开对教育教学的思索，对教育问题的研究，是一个将客观的呈现、真实的体验以及主观的阐释有机融为一体的过程。它可以是一种教育理念或教学手段，也可以是一种研究方法。通过对教育教学情境的描述，从而引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考，进而引发对情感、态度、价值观的全面反思，提高教师的元认知水平，这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题，使许多知识由惰性状态转化为活跃状态，让藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来［5］。舞蹈高等教育不仅需要身体的模仿;，更加需要灵魂的启迪，而打开学生身心灵魂的钥匙，掌握在每一位自我完善、不断求索的教师的手中。

作者：眭美琳 单位：广州大学音乐舞蹈学院

【参考文献】

［1］傅敏，田慧生、课堂教学叙事研究:理论与实践［M］、北京:教育科学出版社，2009:36、

［2］中国艺考网、2014年艺术高考形势分析报告［EB/OL］

［3］林仕彬、教育叙事:从概念到操作［J］、教育科学论坛，2010(5):32、

初中数学教育教学叙事篇8

关键词 现代文学 教育叙事 教学 理念

中图分类号：G424 文献标识码：A

Narrative Study on Modern Chinese Literature Course

LI Zude

(College of Liberal Arts, Chongqing Normal University, Chongqing 400047)

Abstract Modern Chinese literature is most characteristic of narration、 The teaching process reflects the notion of a teacher、 From the perspective of educational narratives, the thesis analyzes the characteristics of narratives in the course teaching of modern Chinese literature、

Key words modern Chinese literature; educational narratives; teaching; notion

1 教育叙事及其应用性

所谓教育叙事，是指教师将自己在教育教学过程中的一些有意义、有价值的事件记录下来，并予以回顾、评价和反思，从而形成的关于教育教学活动的“档案”文本。但有些看似“无意义”但包含丰富信息的事件，也需要记录在案。教育叙事，就是将教师自身及其教学活动作为研究的内容和对象，从教师的角色中暂时抽离出来，站在研究者的角度重新评价自己的教学理念、方法和过程。

因而，教育叙事研究就是一种自我反思性的教育研究方法。教育叙事研究是研究者（教师自身）以叙事、讲故事的方式表达对教育教学的理解和评价。因此，教育叙事研究不是理论驱动的，而是经验驱动的，因为它不直接定义、解释和评价教育，而是从教学过程中的丰富经验中进行提炼。具体来说，教师讲述关于教育教学的“故事”，并在“故事”中去理解教育教学是什么或应该是什么，在此基础上再提出某种教育教学理念。也就是说，教育叙事研究就是通过教育教学主体（教师或研究者）的“叙事”（故事或者过程描述）来理解和评价教育教学实践，并进行新的观念建构。可以说，教育叙事研究遵循的是从（既有的）经验――理论――（新的）经验的研究路径。

具体而言，教育叙事研究有这样的一些基本特点：首先，其叙述的内容是既有的教育教学“情景”或“事件”；其次，其叙述的事件和过程中有相关的具体主体（教师、学生，或教学内容中的人物、形象）；再次，教育叙事研究的目的是归纳、总结和反思某种教育理论或观念。因此，教育叙事研究本身就具有一定的“情景性”或“故事性”。也因此，教育叙事研究是经验主义和实证主义的，而不是基于观念和理论的研究方法。

但不同性质的课程有不同的内容和形式特征及教学要求，因而，将教育叙事研究的方法和具体的专业性课程教学活动结合起来，是当前国内外课程改革和教育叙事研究未来的重要趋势。专业课程的教育叙事研究，既是教育叙事研究的构成部分，也是具体的课程教学改革的内容。基于此，本文将教育叙事研究方法与中国现当代文学课程的叙事性特点结合起来，以探寻该课程教学改革的可能性。

2 现代文学课程的叙事性特征

中国现当代文学，既是我国高等院校汉语言文学专业的核心课程之一，也是国民素质教育的重要内容。如何进行该课程的教学改革，一直以来缺少一个有效的研究视角和切入点。由于涉及到众多作家作品，该课程本身就具有强烈的叙事性特征。比如，在讲解某个小说作品过程中，教师需要梳理主要情节和人物，而这本身就是“叙事”。如何对教学内容进行“叙事”，这并非是一个口才和讲课能力的问题，它还体现出一个教师某种潜在的教学理念。

例如在讲解鲁迅短篇小说《故乡》的过程中，可以有两种“叙事”方法。第一种“叙事”方法是首先从鲁迅的生平、思想发展和时代背景入手，然后讲述小说的故事情节，从而在作品中“挖掘”出其主题意蕴，或者得出小说反映了鲁迅及其时代的某种精神特征。第二种“叙事”方法是首先就直接从小说的情节入手，从而呈现小说的“离乡―还乡―再离乡”的情节结构，然后根据这一情节结构去把握小说叙述者的精神特征，再联系作家生平和时代背景，从而去把握作品丰富和深广的历史内容和时代意义。可以说，这两种“叙事”方法，先不论孰优孰劣，体现出的是两种截然不同的教学理念。第一种体现的是一种社会历史批评的“反映论”，而第二种则体现的是一种以文本为中心的“症候阅读”。

如果对中国现当代文学课程进行叙事研究，那么，该课程就获得了双重的叙事性：一是它本身的叙事性体现了某种教学理念；二是对其进行的“教育叙事”可以呈现它的“叙事性”，并用过“再度叙事”进一步反思该种教学理念。因此，对“中国现当代文学”这一课程的教育叙事的研究，有助于我们总结该课程既有的教学思路和模式，并有助于我们（下转第131页）（上接第102页）进一步推进该课程的教学改革，更新教学思路、方法和模式，以推进汉语言文学专业的总体课程体系结构的改革。

在课程教学改革的总体趋势中，已有许多汉语言文学专业院系要求该课程教师撰写教育叙事。这些散布于各高校及院系和专业教师手中的教育叙事文本材料，即互有差异的教学案例，体现出不同院校和院系对该课程的设置方案、教学理念、教学思路、教学方法与模式，也蕴含着当今课程改革面临的基本问题和基本趋势。可以说，研究中国现当代文学的“教育叙事”，既是研究该课程的教学活动的理论、视野和方法，也是研究该课程教学的历史、现状和未来趋势。这些来自课程教学第一线的原始材料为该课程的教育叙事研究提供了丰富的田野资料，也为该课程的教学改革提供了基础和依据。

3 现代文学课程叙事研究的策略与可能性

从教育叙事的文本形式来看，叙事研究文本既呈现了教学的过程，也蕴涵着丰富的情感和经验，甚至还蕴含着教学“当时”的情境等信息。中国现当代文学课程的教育叙事文本尤其如此。因此，教育叙事要呈现的是一种“现场感”和“在场体验”。通过经验的还原，在充满多元和丰富信息的现场中去分析各种要素及其关系，从而挖掘出隐藏在教学活动背后的教学观念和教学模式。

因此，对中国现当代文学课程展开叙事研究，要呈现的是该课程教学活动的“现实性”和“现场感”，并在此基础上从“教育叙事”理论的视角概括和归纳出既有的教学思路与方法，并提出改革的思路和策略。针对该课程的特点，尤其是作家作品教学的特殊性，通过对其“教育叙事”的研究，要解决的核心问题之一即力图改变既有的“社会时代状况――作家生平思想――作品内容与意义――作品艺术价值”的“反映论”和“社会存在决定论”模式，从而建立起一种真正基于“文本分析”和“问题意识”的课程教学思路和方法，从而提高学生的作品分析能力，同时也提高该课程教师的专业化水平。

因此，可以将该课程的一系列“教育叙事”文本收集起来，并加以归纳与整理，梳理该课程教学及改革中存在的经验、成果以及问题和缺陷，并在此基础上进一步总结该课程教学及改革既有的思路和方法，为该课程教学改革提出有建设性的方案。本着这一目标，可以提出这样的研究策略：先收集该课程教师的“教育叙事”文本，并听取课堂教学，然后进行抽样分析和案例研究，再结合教育叙事研究的方法，对广泛存在的教学思路、方法及模式进行描述，总结出几种模型。最后，从这些研究结果数据中，分析既有的教学模式的优缺点，从而提出改革的思路和方案。

具体而言，对该课程的教育叙事研究，有以下两种主要方法：一是“田野调查”（field survey），即广泛收集散布于该课程教师手中的“教育叙事”文本和档案材料，从而进行材料的整理和归纳；二是“参与观察” （participate observation），即广泛参与听取该课程教师的课堂教学，以获取第一手田野资料。另外，还可采用抽样分析（sampling）和案例研究（case study）的研究方法，对“教育叙事”文本材料进行归类，并从不同的角度进行抽样分析，并分析研究典型案例，以获取不同指标和类型的研究参考数据。

因此，对中国现当代文学课程教学的叙事研究，其主要特色体现在理论与实践的结合，即作为理论前沿的“教育叙事研究”与具体的课程教学实践相结合，并结合研究者的亲历观察，从而展开研究。同时，该研究的可能性还体现在从事实（经验）本身寻找该课程教学的内在“结构”，而不过多地倚靠外在的理论框架和预设的观念来考察该课程教学及其改革。因此，作为理论前沿的“教育叙事”研究，为中国现当代文学这一课程的整体改革提供了有效的视角和方法。

本文为2010年度重庆市教育规划项目“教育叙事与中国现当代文学课程改革研究”研究成果，项目编号：10-GJ-0509

参考文献

[1] 温儒敏编著、中国现代文学课程学习指导、北京:北京大学出版社,2005、