初一历史论文(收集5篇)
初一历史论文篇1
多元智能教学评价的理论
“多元智能”的理论，是由美国哈佛教育研究院的心理学家霍德华·加德纳于《智力的结构》（1983年）一书中提出的。根据这一理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生在某一、两方面的智能特别突出，而当学生未能在其它方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。其中有专家提出：“多元智能理论关于实践能力和创造能力是智力的本质含义的观点，使我们的教育注重培养学生的实践能力和创新能力；多元智能理论关于人的智力领域是多方面的观点，使我们的教育在真正意义上促进学生的全面发展；多元智能理论关于每一个个体都是独特的、都有相对而言的优势智力领域和弱势智力领域的观点，使我们的教育保证学生个性的充分展示和特殊才能的充分发展等。”多元智能理论的这些观点与目前我国的教育改革目标有相似之处，为教育改革提供了新的视角和多元的切入点，也为初中历史教学的实践提供了理论依据。
在传统的历史教学评价中，学生的其它方面的智能如理解能力、动手能力、应用能力和创造能力等很难得到应有的体现，因此是片面的和局限的。根据多元智能理论构建的评价体系有3个特点：一是评价内容的多元化，即包括语言智能、数理逻辑智能也包括音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然智能、视觉空间智能、身体运动智能等；二是评价方式的多元化，即有传统的笔试、口试还可以有帮助学生建立历史学习档案、撰写历史小论文、编写历史剧本、绘制历史图表等；三是评价主体的多元化，改变传统的以教师为主的单一评价，让学生、家长、学校与社会也参与评价，让自评与他评相结合。
多元化初中历史教学评价实施方案
多元化教学评价要求评价应有利于学生创新精神和实践能力的发展，有利于提高学生综合素质。为了确保多元化初中历史教学评价的顺利实施，拟定符合各地实际教学情况的实施方案是十分必要的。
制定多元化初中历史教学评价目标依据多元智能理论的指导，可以把认知、情感和技能三者都确定为评价指标。上海教师何伟曾经据此提出：“认知领域包括对基本的、重要的历史知识、概念的了解和掌握；情感领域包括学生学习兴趣、态度、价值观等方面变化；技能领域包括思维能力和基本的实践技能的提高。”就初中历史而言，这三方面的评价目标具体为：认知领域为学生对中国及世界历史发展的基本概况，熟悉重要的制度、事件和事物的了解和掌握；情感领域为通过学习历史，使学生更好地把握政治、文化、思想、艺术、社会生活等发生、发展、演变的原因、内在关联及趋势，开拓学生的理论思维和视野；技能领域为培养和提高学生分析问题和解决问题的能力，尤其是运用历史唯物主义的基本观点、方法，分析和研究历史事件产生、发展和演变的规律和特点。
确定多元化初中历史教学评价内容在初中历史教学中有很多内容和文学、艺术、政治、经济、军事等关系密切，在教学中可以鼓励学生发展个性确定多元化的评价内容。除了考试成绩之外，还要重视平时的学习效果的考核，比如课前的预习、课堂的提问、参与课堂活动的积极性等方面。除“考试成绩进步奖”之外，还可以设“最佳才艺奖”、“最佳参与奖”、“优秀组织奖”等，引导每个学生都能认识到自己的智能强项，从而使每个学生都能树立信心。
初一历史论文篇2
[关键词]问题导学；存在问题；探究性问题；综合性问题
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2013）30-0067-03
新课改倡导互动的课堂模式，“问题导学”作为师生深入历史的教学策略，对于开发学生的思维，培养学生辩证的历史观有着重要作用。历史教师如何把握学生的认知基础，着眼培养学生综合的思考能力，精心设计问题，引领学生探究，在探究中争辩，在争辩中共鸣，从而有效借助“问题导学”实现教学任务？
一、初中历史在“问题导学”过程中存在的问题及分析
（一）问题设计“教材化”
在一些“问题导学”的课堂中，有些教师设计的问题过于倾向于教材化，以教材的视角来牵制学生的思维，导致学生不能结合自己的理解去看待历史问题，从而丧失探究的兴趣。要学好历史一定要让学生多看、多想、多问，问题设计不能局限于教材中表面的知识，还应该考虑到教材内容的延伸。初中生已具备独立学习的能力，同时，信息技术的全面普及也为学生学习历史提供了更多的渠道。“问题”设计既要把握教材知识点，又要突破教材的限制，使学生借助“问题”构建大的历史学习观。
（二）问答主体“教师化”
纵观一些历史课堂，由于初中生对历史的了解相对较少，教师在问题教学时总以自己的经验去引导学生，导致学生课后缺少对课堂上的问题进行考究，因为很多问题的答案最后教师都展示出来。当课堂变成教师“主宰”时，学生就容易“迷信”教师权威，而很少质疑教师的问题和答案。历史只有融入“人性”的因素才是完整的，而缺少学生去考究的问题教学对发展学生辩证的历史观极为不利。
（三）问题结论“定性化”
纵观历史教材，大部分内容都融入了编写者对历史的定论。其实，历史虽然记录的是发生的事实，但是由于年代的久远和时势的变迁，有些历史事件依然存在较多的争论点，这些争论点恰恰是引导学生深入历史的兴趣点，但是不少问题教学却将学生的思维直接引入教材所呈现的观点中。有些教师为了顺利完成教学目标，在问题教学时，当学生出现和课本不一样的答案时，就急忙转向其他学生，使学生的思维被引导到教材编写者的固定思维之中，这对于发展学生的扩散性思维和创新性意识是极为不利的。
以上的问题并非偶然，而是教师没有正确把握历史学科特点，没有正视问题教学的特点，导致“问题导学”形同虚设，甚至阻碍了学生思维的扩散发展。
二、全面解读历史教材，有效设计探究性问题
历史是人类在文明化进程中的记录，历史的发展离不开人的情感。初中历史教材设计了大量插图，同时展现了许多生动有趣的历史故事，正是这些故事让处于社会阅历还少的初中生能生动地感受历史的“温度”。教师要人性化地引导初中生学习历史，从而激发学生探究历史的兴趣，但历史的学习又要遵循史实，不能因为自己的片面理解歪曲史实，只有让学生树立正确的历史观，学生才能从历史的学习中汲取知识。“问题”设计一定要基于教材，又突破教材，通过问题引领学生去搜集教材之外的历史，从而让学生充分解读历史、探究历史。
如学习《伟大的历史转折》一课，它是学习了“”的十年之后新单元的第一课，这节课的学习要让学生了解改革开放前的时代背景，同时本课对培养学生唯物史观也有重要意义。如何借助问题让学生联系“”事实，认识“两个凡是”的错误，完整准确地理解“思想”？如何归纳“左”倾错误在新中国历史上的主要表现，评价其危害性，树立依法治国、建设社会主义法治国家的正确观念？如何理解“关于真理标准问题的讨论”与十一届三中全会召开的内在联系？要实现这三个教学目标，需要教师全面地解读教材，同时设计探究问题，让学生结合问题去深入历史，而不局限于课本所提供的内容。现代社会，学生获取信息的渠道非常多，对于这段历史教师要重视学生的课后探究。在新课学习之前，教师设计问题：1.“”是怎样发动起来的？2.“”中出现过哪两个反革命集团？这两个问题让学生课前预习、搜集历史材料，结合自己的认识去讨论，从而为新课的学习埋下伏笔。当学生对于当时的历史背景有一定的理解之后，教师设计问题：粉碎“”后，为什么要展开“关于真理标准问题的讨论”？有效借助这个问题引导学生去思考，从而让学生在思想上认识到当时的社会背景。当学生通过课堂讨论并结合相关的历史理解了这个问题之后，教师可将学生引入到下一个课题：为什么十一届三中全会是建国以来党的历史上具有深远意义的伟大转折？从而让学生借助问题去全面解读本课，解读本段历史，为后面学习改革开放作好铺垫。
三、深度挖掘教材，有效设计综合性问题
初中历史向学生展示了人类发展的进程，但历史本身就是争议性较强的学科，每个人在历史的学习过程中都会融入自己的理解。教师如何深度挖掘教材，有效设计多角度、多变式的开放性问题，通过问题设疑、析疑，诱导学生积极地思考？如在学习《东西文化交流的使者》一课时，如何让学生借助课本的插图和地图了解当时古代连接欧、亚、非三大洲的商路？如何让学生理解世界各地各民族和平交往的历史意义？学生经过课文的学习与讨论后，基本上都能完成这样的教学问题，如果课堂学习仅限于此，那么学生对历史的理解就只停留在教材的表层上。本节课是九年级上册的内容，升上初三的学生经过前两年的学习，对认识历史有了自己的见解，教师如何设计开放性问题引导学生理解世界各民族之间冲突与战争、交流与促进？这个问题本身开放性强，学生既可以从中国为什么要实行改革开放入手，还可以从历史上中外交流的重大事件及人物入手，甚至有学生以“”为例，阐述了中国的立场，世界各国的经济发展是互相牵制的，并不是一个抵制日货就能解决所有问题，因为中国还要考虑到经济的发展。笔者发现这个问题对于引导学生开放性的思维和辩证的唯物史观有着重要的引导作用，学生为了解决问题需要查找很多的史料，才能相对完整地解答这个问题。
总之，初中历史要借助“问题导学”为课堂探究注入活力，需要教师正视“问题导学”模式存在的问题，“对症下药”地提升“问题导学”的实效性。只有全面把握历史课程特点，精心设计问题，才能让学生借助“问题”去学习历史、完善历史、发展历史，从而树立正确的历史观。
参考文献：
初一历史论文篇3
关键词：初中生；历史；自学能力
魏书生老师在谈到自学能力时曾经讲过：“自学能力从心理学上讲，既是一种优良的心理品质，又是一种个性特征。理论告诉我们：任何心理品质和个性特征，都要经历知、情、意、行的心理过程，才能形成和发展。”“学生最初没有自学习惯，好像一部静止的汽车。产生了培养好习惯的欲望就好像汽车打着了火。第一次推动不能性急，要慢。慢才符合运动规律，才符合人的心理状态。”而对于初中历史学科而言，要让历史成为学生的一种优良品质和个性特征，让学生学会自我探究、自我思考，必须找到点燃学生主动思维“这部静止汽车”的火花。结合当前初中历史教材和新课程改革的要求，我们认为这一火花就在于培养学生辨史的兴趣和能力。根据初中生的心理发育和认知规律以及知识储备等因素的影响，初中生辨史可以从分辨、论辩和思辨三个方面入手。
一、历史真伪的分辨
当前初中历史教材的编写由于考虑到学生的认知水平，因此在史实的选取方面比较简单，对于一些相关复杂的历史知识并没有做详细的介绍。如在三国的相关历史中对三国政权内部的纷争，刘、孙、曹等之间错综复杂的关系以及赤壁之战前后的史实均没有做详细的阐述。因此在授课时常常会发现学生受《三国演义》等文学作品和影视作品的影响，将文学创作当成真实的历史史实来理解。所以在授课之前或之后都可以让学生针对特定的史实来收集相关的资料或者采用历史小专题、历史小论文、历史探究小组的形式让学生学会自我收集历史史实，自我分辨历史真伪的自学习惯，让学生通过收集史料，扩展自己的知识面，厚积薄发，为培养初中生历史自学能力奠定基础。
二、历史观点的辩论
在学生收集资料的基础上，逐步培养学生从自己或小组成员收集的资料中形成自己的历史看法或观点，并学会用相关史料来论证。教师应该根据学生的不同历史观点进行收集和整理，将类似观点的同学或小组合在一起，再进行相关的指导，让学生针对自己的观点再一次进行全面的收集和论证，形成较为科学合理的论点。然后通过小组辩论或史学辩论会的形式组织论辩。在论辩中让学生形成思维的碰撞，激起历史学习的火花和兴趣。一个论点的论辩可以持续一段时间，不要简单地肯定或否定学生的观点，最好让他们自己得出结论。这样才能长时间地保持学生自我探究的兴趣。“为学患无疑，疑则有进。”（南宋哲学家陆九渊《语录》）论辩的目的就在于让学生产生疑问，发现问题，从而通过自学去解决问题，这是培养学生自学能力的重要方法和主要过程。
三、历史规律的思辨
在史料收集整理和史学观点论辩的基础之上，教师要引导学生逐步认识和把握历史史实的发展规律，养成正确认识和分析历史的能力，培养学生运用历史唯物主义和辩证唯物主义分析历史的方法，从而形成科学的历史观。在这一过程中教师要引导学生学会深入思辨的习惯，不人云亦云，不迷信权威，敢于与别人商榷，敢于对同一史实发表不同的观点，敢于否定。对于历史规律的思辨，教师最好有选择地组织一些学生来进行，有条件的可以让学生写成论文，通过发表或参加评选的形式，形成一种氛围，树立一个榜样，逐步影响整体。
同时历史规律的思辨，不仅仅局限于形成自我的历史观点，还在于让历史成为借鉴的对象、分析的工具和把握未来的导向标杆，由古及今，中外合璧，古为今用等等。也就是说，历史规律的思辨，其实我们更应该强调历史的作用，让学生从“死”的历史中获得“活”的经验，让历史指导未来，让学生从微观的历史识记和认知中走向宏观的人类历史发展规律，这是培养学生自学能力的方向和最终目标。
法国思想家帕斯卡说过：“人是为了思考才被创造出来的。”歌德也曾论述过：“所谓真正的智慧，都是曾经被人思考过千百次；但要想使它们真正成为我们自己的，一定要经过我们自己再三思维，直至它们在我个人经验中生根为止。”可见思辨的重要性，如果学生不学会自我思辨，只是被动接受的话，对学生的终身发展是极为不利的，因为“懒于思索，不愿意钻研和深入理解，自满或满足于微不足道的知识，都是智力贫乏的原因。这种贫乏用一个词来称呼，就是‘愚蠢’”。（高尔基）
初一历史论文篇4
[关键词]《历史Ⅰ》古代中国的政治制度初高中历史教学衔接问题建设性建议
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）280078
任教高一年级的历史课程，笔者都会听到学生抱怨：“高中历史比初中历史难多了！”难，究其根本，是初高中历史教学衔接存在问题，出现学生无法企及的“台阶”，且“难题”并没有在教学实践中得到妥善解决。
《历史Ⅰ》是高中阶段学生学习的第一本历史教材，也是学生普遍反映在学习中存在困难最多的模块。笔者以苏州地区使用的人教版高中《历史Ⅰ》第一单元“古代中国的政治制度”为例，将其与初中使用的人教版七年级《中国历史》对应部分作分析比较，以探讨初高中历史教学在衔接中存在的问题，尝试提出建设性建议。
一、初高中历史课程内容的梯度和差异
初高中是不同的学习阶段，必然存在学习难度的差异和梯度，但关键是这种差异和梯度是否合理，这是我们在探讨初高中教学衔接问题中需要关注的。
历史知识的难易程度取决于历史知识的广度和深度。朱煜教授在《历史教材学概论》中认为：历史知识的广度是指涉及的知识点和知识面。历史知识的深度是指对历史事件、历史人物、历史现象的分析，包括揭示事件的原因、意义和影响，历史人物的思想、行动的分析和评价等。根据历史学科的特点，历史知识的深度是以广度为基础的，广度也体现了一定的深度。*根据朱教授的观点，笔者思考以量化的方式，借助直观的稻堇捶治龀醺咧欣史教材中所涉及历史知识的广度，从而来判断其难易程度的差别。
（一）初高中历史知识的广度比较
《历史Ⅰ》第一单元主体内容是夏商周政治制度和封建社会基本政治制度――专制主义中央集权制度。本单元主题是政治制度，有学生必须要学习和掌握的历史概念；所涉及的各类官职、机构等相关名词，对学生而言，空洞生疏，是学生不易掌握的部分。因此衡量本单元知识广度的核心词，是中国古代各时期的政治制度和各类官职、机构。笔者通过对《历史Ⅰ》第一单元和初中历史七年级上下两册中国古代政治制度内容的量化分析得出以下统计数据：
与初中教材相比，高中新增知识点较多：新增政治制度10个，官职、机构为31个，增幅分别为52.6%和81.6%。其中，第3课《从汉到元政治制度的演变》涉及的最多，新制度有5个；新增古代官职、机构有17个。由此可知，就第一单元而言，初高中教科书在历史知识广度方面的衔接并不好：①新知识太多。②新增知识大多为历史概念，抽象而枯燥，记忆和理解都是难题。
（二）初高中历史知识的深度比较
笔者比较初高中课程标准和历史教材发现，就高中《历史Ⅰ》第一单元而言，初高中的学习难度差距较大。
虽然《历史Ⅰ》第一单元中有约一半的政治制度在初中教材中已出现过，但其表述过于简而概之，与高中“知其然”且“知其所以然”的学习要求相比，太过浅显。高中课标要求：“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”初中课标要求基本上是停留在“知道”“了解”的层面上。课程目标要求的不同明显地体现在试题上。比如关于郡县制，苏州市中考试题是这样的：
樊树志在《国史十六讲》中说：“在行政体制上，（秦始皇）废除地方分权的封建制……在地方建立直属于中央的郡、县两级行政区划。起先把国家分为三十六郡，以后又增至四十余郡。”该材料反映出秦朝实行的政治制度是
A.禅让制B.世袭制C.分封制D.郡县制
而高一学生可能会遇到下面这道题：
国学大师钱穆认为，中国古代史“前一段落为秦以前的封建政治，后一段落为秦以后之郡县政治”。以下对这两大“政治”的理解正确的是
A.都是地方制度，加强了中央集权B.前者是贵族政治，后者是官僚政治C.都以血缘为纽带，实现了权力的高度集中D.都顺应了历史潮流，维护了封建统治
这两题的难度绝不是同等级的。中考试题要求仅是“知道”“了解”而已。高中题目既包含“对有效信息的提取”，比如“秦以前的封建政治”“秦以后之郡县政治”，从而明确是对分封制和郡县制的比较。再结合对这两个制度的“分析、综合、比较”，甄别出分封制的实施尚未实现权力的高度集中；郡县制下，官员由皇帝任免，打破了以血缘为基础的贵族政治，开始确立起封建官僚体制。这两题都符合课标要求，它们的难易差距是初高中历史思维能力要求的差距。诸如此类的题目比比皆是。可见高一学生抱怨高中历史难，的确有其客观因素。
高中新课程强调多角度、多方面运用史料，创设新情境，展现新问题。因此，习题中大多是学生不曾谋面的新史料，第一单元，是古代史，文言文的阅读、理解也就成为学生做题的前提和关键，学生吐嘈材料“晦涩难懂”，这的确是他们不得不面对的一大挑战。而这一问题的解决不是一蹴而就的，也不是历史学科能解决的问题。
二、对初高中历史教学衔接的建议
（一）构建知识体系
初高中课程的设计思路存在差异：初中课程是以时序为主，“通史”加“主题”的形式；高中则分为3个学习模块，包括25个学习专题，是“模块”加“专题”形式。课程设计思路的差异，使初高中教材在教材体例、历史知识的先后顺序、逻辑关系、表述重点等呈现很多差异，造成学生已有知识体系和学习高中历史所需知识体系的差异。笔者在教学中发现，高一新生对历史发展的基本线索、各时代社会特征等学习专题史所必须具备的背景知识是匮乏的，而高中教材对此表述极少，这增加了学生的学习难度。
提出构建“大历史观”的黄仁宇说：“将宏观及放宽视野这一观念引入到中国历史研究里去。”其观点主要在于“宏观”把握历史，并在历史发展的长河中“微观”研究某个历史事件。笔者建议，在开讲第一单元前，教师首先和学生复习中国古代历史的发展进程，让学生了解基本线索和发展特征，为高中专题史的学习奠定必要的知识基础。
引导学生归纳整理单元知识结构，将知识点连成线，结成网，也是构建知识体系的好方法。如第一单元后三课的主线是专制主义中央集权的发展演变，主要围绕两对矛盾（中央和地方的矛盾、皇权和相权的矛盾）、三个方面（中央官制、地方制度、官僚制度）展开。在教学中，帮助学生形成网状知识结构，让他们“按图索骥”地去理解某个政治制度、理解相关知识点的联系、因果关系，“宏观在宇，微观在握”，问题也就迎刃而解了。
结合《历史Ⅰ》的其他单元，也可构建第1单元和其他单元的知识联系。如第1和第2单元的横向联系，比较古代中国和古代西方政治体制的不同，了解世界政治体制发展的多元化；如第1和第3、4、6单元的纵向联系比较，让学生体会世界民主政治发展的必然趋势和民主政治因为国情的差异而异彩纷呈。
帮助学生构建知识体系，引导学生关注不同知识点间的联系，学生的知识迁移、应用能力会因此得到提高。
（二）注重历史思维能力的培养
初高中课程标试谥识和能力的要求的不同，实质上是初高中学生历史思维能力要求的差异。那么，如何来培养和提升学生的历史思维能力呢？
1.运用课堂讨论
讨论是思维交流的最好形式，在历史教学中，以历史知识为载体，创设讨论的情境，鼓励学生争论，教师及时点拨、启发，激发学生的历史思维，让学生从被动的知识“接受者”转变为积极主动的“发现者”和“探索者”。教师精心设计讨论题目，并注意难度适当，以切合学生的实际水平和能力。题目过难，台阶过高，会影响学生参与讨论的兴趣和动力。比如课标要求的“古代中央集权制度的影响”，就是一个很好的讨论题。或许高一新生开始时会觉得无所适从，这时教师可为学生提供相关史料，以此来降低难度，拓展学生思考问题的维度，启发学生，让他们有的放矢。
2.总结并运用历史规律
历史是一条长河，每朵浪花都有它的必然性和偶然性。通过总结运用历史规律，举一反三，融会贯通，从而培养思维的灵活性和变通性。比如古代政治制度，可以结合初中学过的古代经济等内容，来理解中国古代政治制度出现的必然性及其积极、消极的影响。
3.指导学习方法
授人与鱼，不如授人以渔。高一历史教师给新生上的第一堂历史课最好是学法指导，比如“理解记忆、联系比较”等。让学生明白，初中“死记硬背”的方式，对高中历史学习是劳而无功的，掌握高效的学习方式是学好高中历史的关键。
（三）激发学生历史学习兴趣
兴趣是最好的老师。面对高一新生，教师应适当降低教学难度，变“台阶”为“坦途”；增加课堂趣味性，提升学生学习历史的兴趣，让兴趣成为他们学习的动力。
初高中历史教学衔接问题的存在，需要高中教师在高一阶段找到初高中历史教学中的关键点，做好各环节工作，为高一新生提供成长发展的台阶。
[注释]
*朱煜主编.历史教材学概论[M].南京：江苏人民出版社，1999：71.
[参考文献]
[1]齐吉祥，马执斌主编.中国历史（七年级上、下册）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[2]姬秉新，陈其主编.历史Ⅰ（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.
[3]教育部.义务教育历史课程标准（2011）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
初一历史论文篇5
【关键词】初中历史课堂；教学现状；对策
初中阶段，历史课作为学生正式学习本国家所经历的荣辱兴衰的开端，是学生对自己国家认识的起点，能够丰富学生的课余生活，拓展学生的知识面，开阔学生的视野范围，让学生真正达到博古通今、博学多闻的渊博知识程度，能够帮助学生树立正确的人生观和价值观，培养学生浓厚的爱国热情，帮助学生健康成长。作为一名中国中学生有必要借助于对历史课程的学习，来了解历史，了解人类、社会以及文化的发展过程。但是在应试教育背景下，初中历史教学偏离了人格培养的教育目标，过度强调历史知识的学习和运用。而在新课改要求下，素质教育成为初中历史教学的重要指导思想，各初中学校极为重视当前历史课堂教学中存在的问题，并探索历史课堂教学对策，以实现历史教学的人文素质教育作用。研究初中历史课堂教学现状及完善对策不仅能够提高初中历史课堂教学质量，而且对学生人文素养和价值观念的培养有着深刻意义。
1.初中历史课堂教学现状
1.1教师的教学方式
在应试教育背景下，很多教师对学生的学习进行全过程包办，养成了学生过度的依赖心理。大多数历史教师为了完成教学任务，在历史课堂上讲整整一节课的知识，学生没有发言的机会，也没有思考的时间，只能将教师的讲解用笔记的形式记录下来，然后按照教师的背诵要求进行课下背诵，缺乏对知识的内化过程。另外，还有部分教师认为历史教学只要让学生记住课本知识就行，在课堂上为学生提供知识框架，让学生根据框架填内容，缺乏对历史知识的运用。并且，学生接触到的历史知识都是抽象的、教材中总结的较为简单概括，虽然教材中有部分例子，但是教师常常忽略例子而着眼于理论知识。在这种情况下，学生接触到的都是难以理解的抽象知识，不利于学生的知识掌握。
1.2课堂教学形式
虽然初中历史教学十分重视教学改革，并积极运用新的教学理念和教学模式，但是在新课改背景下，教学方式种类繁多，各有优势。而且并不是每一种教学方式都适用于初中历史课堂教学。很多初中学校忽视了教学方法与本校学生学习水平和学习方式的结合，导致历史教学方法与学生的学习不适应，历史课堂教学效率不高。另外，还有部分初中学校一味强调学习模式的套用，е滦驴胃南碌睦史教学流于形式。例如，虽然部分历史教师组织了辩论、历史剧表演等活动，但是，很多学生都是作为旁观者的角色，没有深入到历史知识的探索之中，教学效率不高。
1.3课堂教学目标
虽然，在新课改背景下，初中历史教学加强了对素质教育的重视。但是，仍有部分初中学校的历史教学以培养学生的历史知识和考试能力为目标，在教学的过程中一味强调学生对知识的掌握以及学生的知识运用，忽视了学生对历史知识和历史现象的思考，缺乏对学生思考能力和创新能力的培养。另外，很多初中学校固守应试教育模式，认为历史教学就是为了提高学生的中考成绩，忽视了学生历史文化素质和正确历史观的培养。
2.初中历史课堂教学的完善对策
2.1提高历史教师素质
历史教师的素质直接关系到历史课堂教学的质量，因此，在新的时代背景下，初中学校应加强重视历史教师素质的提升。首先，初中学校应积极引进高水平专业人才担任历史教师，增强历史教学的专业性；其次，初中学校应加强在职历史教师的培训，组织历史教师参加在职培训，学习新的历史教学理念和教学方法；另外，学校应积极组织历史教师开展教学研讨会，集中教师智慧，探索教学方法应用于本校历史教学的策略，使新的教学理念和教学方法符合本校历史教学的需求。最后，初中学校应积极引进历史研究机构的专业人才担任兼职教师，向学生讲解新的历史研究成果、历史发现以及历史研究方法，提高历史课堂教学质量。
2.2重视学生主体地位
学生是历史课堂教学的对象，也是课堂教学中的主体。因此，初中历史课堂教学应加强重视学生的主体地位，以学生为中心开展历史课堂教学。为此，初中历史教师应深入了解学生的历史水平和认知特征，根据学生的实际状况选取合适的教学方法。另外，初中历史教师应积极了解学生的知识需求，以学生的学习需求为依据设置教学内容，并且，初中历史教师要加强重视学生的学习积极性，培养学生良好的学习习惯，改进学生的学习方式，鼓励学生积极主动学习，提高学生学习的自主能动性。
2.3改进教学方法
教学方法对教学质量有着重要影响。因此，初中学校应积极改进历史教学方法，采用案例教学法、情境教学法、任务教学法等新的教学方法。首先，初中历史课堂教学可以采用案例教学法，以实际历史事件为案例，引导学生对案例进行分析，从案例中了解历史知识和历史现象，提高学生的分析能力；其次，初中历史课堂可以采用情境教学法，组织学生表演历史剧，再现真实的历史场景，使学生深入体会历史人物的处境、思想，从历史角度和人物的角度出发去理解历史人物的行为；最后，初中历史课堂可以采用任务学习法，将学生分成学习小组，并为每一个小组布置好学习任务，以任务为向导组织学生搜集资料、开展知识讨论、整理讨论结果。运用任务教学法需要教师对学生的学习过程进行监督和指导，及时指出学生的错误，并为学生提出相应的解决方法，增强学生学习的高效性。