三级课程管理体制(收集5篇)
三级课程管理体制篇1
一、“课程管理”与“课程领导”释义
“课程管理”是指有关部门(或机构)、人员对课程的各个运行环节所采取的规划、指导、决策、监督、协调等措施，包括对课程生成系统的管理、课程实施系统的管理及课程评价系统的管理等。［1］240“课程管理”强调对既有教育制度和课程体系的维持，借助行政权力对学校、校长和教师进行自上而下的管控，更加强调“课程管理者”的权威地位。［2］而在“管理观”下，涉及的课程设计、课程编制、课程审定、课程实施、课程评价等几乎完全由课程专家和课程管理者来完成，学校只需按照“课程管理者”所划定的权限照章行事，对课程相关事务作出整体安排。校长和教师对于“课程管理者”提出的教育理念、课程政策、课程标准和课程目标要忠实地认同和执行，较少被赋予或享有进行课程调整、设计和开发的基本权利。“课程领导”是课程领导者发挥影响力和信赖权威，促进成员彼此合作，落实课程发展的行为和历程。［1］257“课程领导”作为“课程管理”概念的发展，强调对既有教育制度和课程体系的变革与创新，是行政权力拥有者、校长、教师、学生、家长等课程利益相关者合作进行课程决策和创新的过程。［2］其中每一个课程利益相关者都是课程的领导者，均拥有课程创生的权利和责任。“课程领导”尊重课程利益相关者在课程实施中的自主性和创造性，尊重学校、校长和教师对教育理念的理解，引导他们参与课程决策和课程建设与开发，进而形成了一个自下而上的课程实施过程。可见，“课程领导”更体现了权利的分享，强调政府行为与专业行为相结合，使得决策过程更加民主化，凸显内驱力，学生受到了更多关注。
二、实行“课程领导”的政策保障
新中国成立初期至“”开始前，我国大陆地区的课程管理始终处于中央统一管理的高度集权阶段，课程管理权主要集中在国家层面，地方和学校鲜有参与课程管理的权力。基于国家发展需要和当时的历史条件，为保障教育质量、方便管理与评价，国家出台并实行统一的教学计划、教学大纲和教材，具有很强的指令性，要求地方和学校“忠实执行”，课程实施是自上而下逐级推行的过程，学校处于被动执行国家课程要求的位置上。随着政治、经济的发展，过分统一集权的弊端逐渐凸显，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”，明确“基础教育管理权属于地方。除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制订和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方。省、市(地)、县、乡分级管理的职责如何划分，由省、市、自治区、直辖市决定”。此后建立了中小学教材审定制度，打破了一版教材统天下的局势。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程”，这体现了“中央—地方—学校”分散管理的课程体制的逐步过渡。2001年，第八次课程改革中的国家纲领性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》打破了运行几十年的课程管理体制，明确提出:“实行国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，标志着三级课程管理体制正式形成。“三级课程管理”作为制度设计，标志着国家对课程管理权力的下放向前迈出了实质性的一步，地方和学校在课程管理体制中的主体地位得以确立。他们不再是课程简单被动的执行者，而是允许“创造性地落实国家课程方案”，即地方和学校可以根据当地政治、经济、文化、民族等发展状况以及学校的特色、优势、学生需要等，决策如何把国家课程方案转化成具有一定地方和学校适应性的有效课程实施方案。“三级课程管理”制度中确立了“国家课程”“地方课程”“校本课程”三种课程形态，并无高低、主次之分，但地方和学校所具有的课程建设的主体地位得到进一步肯定。这意味着地方和学校不仅可以在各自的权利和责任范围内进行相应的课程管理和决策，并可在国家划定的课时空间中，组织发动课程利益相关者进行地方课程和校本课程的规划和开发，以反映并满足地域文化特色和学校的课程实际需要。三级课程管理不仅能把国家课程方案的总体精神充分落到实处，还在一定程度上尊重和适应了我国各地和学校极大不平衡的实际状况。三级课程管理体现了课程权利的分享，推动课程实施由“忠实取向”转向“创生取向”，课程决策的主体更加多元，注重倾听各种利益相关人士的声音。此外，在学校课程中教师拥有更多机会，能够把对教育的理解和实践经验运用到地方课程和校本课程开发之中，进而全面激发他们创生课程的积极性和创造能力。可见，课程管理权力的逐级开放，能够保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应，为“课程领导”的实现营造了制度空间、自律和自主空间，强调人的主体地位，变忠实执行课程为自觉创生课程，使得“课程领导”成为可能。
三、实施“课程领导”的现实困境
“三级课程管理”制度的推行，虽然在制度上给予学校按照国家课程方案的总体要求进行学校课程整体规划和校本课程开发与建设的权力和责任，但在实施中仍有待完善。
(一)学校课程规划权需实质性落实
由于传统的管理观念和工作惯性，绝大多数地方以“指导”为名，出台了省、市、县义务教育和高中的“课程指导方案”。其中，对于普通高中课程规划的“指导”直接集中到了省级教育部门，具体指导学校每一学科应开设哪些课程模块，导致国家直接赋予高中学校“合理而充分”的课程自成为虚谈，最终改革的进步意义演化为从改革前的全国一张课程计划表发展为改革后的每省一张课程计划表，每个学校根据自身实际，特别是学生发展需要规划设计课程的改革指向基本落空。
(二)学校课程规划和建设能力有待提高
课程改革推进过程中发现，一些放权的地方学校虽拥有了一定的课程规划和建设权力，但长期以来由于校长和教师并未接受过系统而专业的培训，有关课程规划建设的基本知识、技术方法和有关策略较为薄弱，导致学校的课程规划依据不足、针对性不强、专业性不够、对学生的适应性较弱等问题，反而影响了课程的实施和学生的发展。在教育部组织的多次调研中发现，一些校长还没有完全意识到规划学校课程是自己的应然责任，也不知道如何把国家课程方案转化成学校的课程方案，不知道如何进行课程开发……上述问题均反映了相关人员对自身课程角色与功能的定位模糊、专业能力和行动力的匮乏。
(三)考试评价制度一致性有待提升
我国的考试文化历史悠久，影响深远。以高中课程改革为例，为了促进学生的个性化发展，培养创新性人才，国家课程方案规划了大量的选修课程，并为高中学校自主开发校本课程预留空间，引导学校创造性地实施国家课程方案。但高考方案仍总体上坚持统一性考试的原则，即“统一的考试科目设置+统一的考试内容+统一按分数录取”的模式，导致各地特别是学校不得不把国家赋予的自主规划学校课程的权力放置一旁，继续跳进“跟着高考走”的圈套，“以考定教”。综上所述，如果传统的管理理念和管理方式仍以较大的历史惯性在现实中发挥作用，如果与学校利益攸关的相关制度的配套改革还没有完全跟上，如果学校的课程建设能力尚有较大不足，真正意义的“课程领导”将难以发生。
四、实现“课程领导”的有效路径
随着基础教育课程改革进入深水区，课程改革持续深入推进遇到一些发展瓶颈，如一些地方和学校的改革动力不强、学校的课程建设能力薄弱、课程实施水平不高等问题越发凸显。但在总结15年间取得的成绩和改革经验时发现，“课程领导”在课程改革进程中有着重要的贡献，可作为改革纵深发展的着力点。上海市于2010年启动了“上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力行动研究”项目，得到了51所学校和1个区域的积极响应和参与，该项目以学校课程计划编制、学科课程建设、教学改革、课程评价等方面为切入口和突破点，把课程实施的主导权交给学校或区域，引导他们根据自己的实际情况进行课程的规划、建设与实施。这一项目的顶层设计和实施体现了“课程管理”向“课程领导”的转化，充分发挥学校在课程实施中的主体作用，唤醒学校校长和教师的课程意识，形成“领导共同体”，激发其可能的创造性，使其成为课程实施的主体力量，实现课程改革自上而下推进与自下而上创生的互动。北京市海淀区借助“翱翔计划”，在14所小学尝试开展“学校自主排课”的试验，极大激发了学校的积极性和创造性，每一所学校都在主动尝试适应本校实际需要的课程设计和规划，教师团队协作进行校本课程的研发与应用。此外，在调研中发现，一些学校能充分认识到课程建设的专业特性和重要性，通过大学－中小学伙伴协同，主动聘请专业机构和专业人员进行专业引领和评价诊断，实现“课程协商”的多方对话交流;一些学校意识到课堂是课程改革的前沿阵地，改革不能只停留在表面形式，更应该扎实到教学中去，通过尝试探索新型适切的教学设计与方法、学习与评价等促进教学与学习的可持续发展。不可否认，传统的“课程管理”为课程提供了秩序和一致，在特定的历史时期发挥着应有的作用。随着时代的发展，其弊端逐渐显现，如学校被置于服从和执行的位置，缺乏民主和自主发展的动力，多元的课程诉求声音被无视，长此以往改革注定是机械浅薄或消极应付，甚至失败。学校是见证课程改革实现与否以及成败与否的场域，只有充分激发学校的内驱力，相信并尊重学校的创造能力，发挥其积极性和主动性，给予专业发展支持，形成主动参与改革的动力机制，才能引发深度改革并走向成功。因此，为实现学校的“课程领导”，当务之急是在“三级课程管理”制度的框架下和考试评价制度配套改革的基础上，积极采取“赋权”和“增能”两大策略。
(一)赋权:课程改革深化的外部保障
深化课程改革需要实现多层面课程领导的运行系统。省、市、区、学校、班级等各级课程场域利害与共的持有者，应践行各自合乎法理的角色，协同合作，为学生的学习与发展设计最适合的课程，高效完成课程发展的专业任务。［3］第八次基础教育课程改革初步建立了国家、地方和学校三级课程管理体系，赋予了学校更多的课程自，学校具备了实现“课程领导”的制度条件。地方教育行政部门在贯彻执行国家课程计划和课程标准的同时，按照地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制定具体方案，开发地方课程，指导学校合理地实施地方制定的课程计划，与此同时，应充分信任学校，把国家赋予学校的权利真正放归于学校，激发校长和教师的潜能和创造力，鼓励他们面向学校现实和需要、基于共同愿景对课程教学进行合理规划并自主决策，相信他们对教育和课程有正确的理解和实施能力。此外，根据深化课程改革的形势需要，可以考虑进一步解放思想，下放更多的课程自，鼓励学校进行更为大胆的改革创新与实践尝试。例如，允许学校突破国家课程、地方课程和校本课程以及学科类课程和活动类课程的壁垒，在课程整合维度探索学校的课程规划与设计;允许学校创造性地达成国家制定的各学科课程标准要求，对有关学科中意义相关的内容进行统整，避免学科课程间相关内容的简单重复，增强课程的纵横联系，提高课程实效，减轻学生的课业负担，为学生的发展提供更多时间和空间。
(二)增能:课程改革深化的内部动力
三级课程管理体制篇2
——太保庄小学治校育人工作汇报
太保庄小学始终把“立德树人”作为教育的根本任务，以党建为引领，坚持教学、科研双线并举，有效提升教师的专业素养，提升教师的服务能力，以生为本，培养适合国家要求和社会发展的接班人。
办学理念:好习惯成就好人生
围绕办学理念出台了《太保庄小学关于“五好”习惯养成教育实施方案》、《太保庄小学学生日常行为规范评价实施细则》等制度，让良好习惯收益终生。
五好习惯内容：读好书写好字学好习讲好话做好事
五好习惯目标：分三级即三个层次
第一级准则目标：准则读好书写好字学好习讲好话做好事
第二级状态目标：好读书好写字好学习好讲话好做事
第三级效果目标：书好读字好写习好学话好讲事好做
学校特色:自主管理
自主管理的指导思想是坚持以学生自律为主，教师、学校指导监督为辅，充分发挥学生的主动性。一切为了学生的发展，促进学生健康成长。通过“自我管理，自我教育，自我服务”的历练，提高学生的整体素质。
学校成立了校级、年级、班级这三级学生自主管理委员会，各级管委员会由6名学生代表组成，每学期更新一次。
每级管理委员会都制定了详细可行自主管理方案及相关检查和考评制度。各级管理委员会都对应着相关负责教师做辅导员，协助学生做好管理工作，并按照管理细则定时对学生管委会成员的工作进行管理和监督。
学校文化：本真文化
打造本真文化，去伪存真。本，指教育本源、教育发展规律，真是指我们的教育行为要遵循教育发展规律，根据学生的真正需求进行设计教学，即需求侧教学、生成教学。
本真教育包含:本真课堂、本真课程、本真常规、本真习惯、本真制度、本真班级管理、本真考勤等等，即学校教育的方方面面都要遵循教育规律。
课程课堂：本真、适合、高效
（一）构建基于学生核心素养发展的适合学生发展的校本课程
我们根据当前的教育形势，从学校教育发展的需求出发，经过分析论证，围绕立德树人、学科育人新目标，积极开发校本课程资源，努力建构基于学生核心素养发展的课程体系，实现国家课程校本化，校本课程特色化，德育课程一体化的课程目标。
形成较完善的校本课程体系，《好习惯成就好人生》、《快乐阅读》、《安全教育》、《写字》等每个学段有具体的学习主题内容，形成纵向延续、延伸，横向联系的课程体系。
（二）建构基于核心素养的生态高效本真课堂
课程的落地——课堂，课堂是落实课程的主阵地。开展了一系列的创新课堂教学实验工作，成效显著。
先后开展了“绿色、均衡、责任型”课堂教学实验与研究、心语作文教学研究、本真课堂教学研究，使教育教学返璞归真，使课堂教学更加生态高效。
构建基于核心素养的本真文化、本真课堂、本真课程是我们今后的努力发展方向，努力实现本真文化民心化、本真课堂系列化、本真课程体系化。
学校管理：润物细无声
人管人累死人，制度管人烦死人，文化管人管灵魂。
一、以德为先，全员育人
活动是学生成长的主阵地，以儿童的全面发展为宗旨，以核心价值观为引领，围绕“感恩、文明、廉洁、勤劳、友善”等微格主题，开展丰富多样的体验、宣传活动。学期初开展“立德树人”大讨论，围绕学生健康成长发展，教师师德提升，落实教育惠民服务各项政策，促进学校内涵发展。开展“争当文明学生，建设文明校园”的主题班会，树立社会主义核心价值观。让学生从自我做起，从小处着眼，做知书达礼、文明上进的好孩子。
结合学校安全教育、文明城市创建宣传工作等，在学生中开展了逃生地图我来画及消防演练、防震逃生演练等安全教育，开展生命安全教育之禁毒讲座“反邪教进校园”等主题讲座，开展“我是法治小先锋”主题班会等系列法治教育活动。帮助学生更好地修心塑形，培育起健全人格，提升“德行操守”，最终成为健康成长的一代新人。
二、注重过程管理，提升教学质量
教学是学校的中心工作，是学生学习成长的基石。学校抓实教学规范，注重过程落实，努力推动教师向四十分钟课堂要质量，以此提升教学实效。
1.常规落实，规范教学行为
教学规范是教师从教的底线，也是确保教育教学质量的基石。在教学中，严格落实教学规范，要求做到提前认真备课、规范课堂教学行为、精心设计练习作业、主动进行课后辅导，使教师成为有责任、敢担当、讲实干、见作为的人。通过自检及巡查，将规范落实到位。对于细节做得不够到位的老师，及时提醒，督促改进，从最初的规范入手，保障教学常规的有效提升。
2.课堂锤炼，提升教学能力
课堂是学生成长的摇篮，是教师专业提升的主阵地。组织教师开展“课堂教学达标”、“课堂教学大赛”研讨活动，创设人人上公开课、人人参与研讨的良好氛围。通过备课组内、教研组内教师之间的相互学习、交流、评议、再构，提升教师的教材解读能力，锤炼教学专业水准。积极参与名师展示课的观摩学习，从优质课中汲取先进理念、教学智慧，进而展开适度迁移，为提升自身的课堂教学水平提供了极大可能。
三、实施治校育人工程
1.以法治校
健全校内“校长管人、流程管事”的原则，完善领导干部和教师岗位责任制。实施处室和年级组管理，变层级式管理为扁平式管理，制定处室和年级组工作考评公约制度，使常规落实成为教职工、学生的自觉行动。
2.民主治校
经营人心，民主参与，用整个身心管理学校。加强对中层干部的培养，建立中层干部谈心制度、学习修养制度，极力促进干部的成长发展。实施校委会扩大制度，让每一个中层干部参与学校的决策与管理。实施校务公开，对“三重一大”事项（重大决策、重要人事任免、重要项目安排和大额度资金使用）坚持集体讨论决定、科学民主决策和权力公开透明运行。
3.以情治校
深入老师们中间，了解老师的冷暖，为老师解决现实问题，让老师们解除后顾之忧，以更充沛的精力投入教育教学研究。在执行学校规章制度的过程中，加大情感投入，推心置腹，赢得老师们的信赖，增强教师队伍的凝聚力。教师只有在快乐中工作方能释放最大潜能，而快乐源于尊重赏识中激发的自信，源于探索研修中收获的喜悦，源于学生进步带来的幸福感，源于自身专业发展目标实现带来的动力。积极引导教师将个人兴趣、特长与教学及研究有机结合，使教学过程成为不断学习、不断探究的过程，成为师生互动共进、教学相长的过程，成为实现专业成长和发展的过程，成为自信自强，不断追求卓越的过程，从而真正享受到教育带来的快乐与幸福。
四、家校合育，共筑孩子成长平台
1.开办父母大讲堂。本学期学校先后开办了两次父母大讲堂培训家长，让家长掌握家庭教育的金点子，让家长理解学校、理解老师，配合学校教师共同管理好自己的孩子。
三级课程管理体制篇3
学校在初一年级基础型课程三个类别上做课程模块组合，即数学与英语作为组合模块一，音乐与美术作为组合模块二，体育与健康作为组合模块三。数学与英语设置A―自主发展、B―基础综合、C―基础强化三类课程，音乐设置韵之舞、和之声、琴之律三类课程，美术设置造型天地、创意乐园等课程，体育与健康设置快乐乒羽、活力排球、魅力篮球、健美武术等课程。
满足同一年级不同层次学生的不同学习需要，激发他们的学习兴趣，调动全体学生非智力心理因素的积极作用，是我们在课堂教学中一直追求的目标。为了实现这个目标，我们打破了初一年级原有的班级建制，把5个平行教学班分成自主发展、基础综合、基础强化三个层次的教学班级，通过实行“走班制差异教学”，全年级真正实现学生差异发展。这种班级建制的调整，使课堂教学更有针对性，使对学生的辅导更具实效性。
然而，差异教学深入开展，给原有的年管理带来了极大的冲击，因为差异教学背景下的班级管理制度打破了传统意义上的班级授课制，它需要同一年级的教师在班集体共同遵守的行为规范下，承认个体差异，研究学生个别化的学习需要，通过提供多样性的教学选择，来调节和促进学生在原有基础上得到充分发展，同时影响整个年级的发展水平。因此，传统的年级管理模式很难适应差异教学的发展需求，这需要我们及时调整年级管理的方法，优化年级运行模式。结合学校课题研究和年级发展的实际需求，我们在年级教育教学管理模式上做出了一些思考和探索。
一、逐步完善制度建设，规范管理运行体系
班级是学校进行教育教学的基本单位和重要场所，也是我们开展德育工作的主阵地。差异教学背景下的“学生走班教学”模式，使得班级管理不同于传统意义上的班级授课制。传统的班级管理模式很难适应差异教学的发展需求，这需要年级组针对现有的班级运行模式，整合多方面的教育资源，及时调整年级管理的方法，优化年级管理的策略，加强统一协调合作，进一步完善年级制度建设，规范管理运行体系。
1.建立“走班制管理体系”
由于整个年级实行“走班制差异教学”，学生在选课时会形成新的流动班级，教师也会面对来自不同班级的学生，这给班级的管理、年级的稳定、教师的辅导等带来一定的困难。针对这一情况，我们进一步强化年级综合管理，构建行政班班主任、教学班辅导员、班干部三位一体的班级管理模式，树立“人人都是班主任”“班级管理全员负责”的理念。对于流动班级，通过助理班长、小组长和课代表的自治辅助管理方式，强化班主任和任课教师辅导员、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”，使整个年级在走班教学运行时，协调管理机制到位，走班教学时间观念增强，规范步骤真正达到统一。
2.健全分层教学班的教学体系
（1）配备专职课代表，增加信息沟通渠道
每个行政班的班主任与学科教师共同协商选定本班课代表1名，这样可以保证在每个教学班里都能够有来自不同行政班的课代表，以此增强信息沟通。这些课代表是班主任和各教学班之间的联络员，负责把本班学生上课纪律、课堂表现、作业情况，包括任课教师对学生的反馈信息传递给相应班级的班主任。
（2）设立学科辅导员，全面负责学科管理
辅导员由数学、英语学科的教师担任。辅导员负责对教学班的学生进行课堂和课后管理，了解学生的学习状态，对个别学习有困难的学生进行课外辅导，对学生在各层教学班中的流动进行指导，并及时与行政班的班主任和家长交流学生的情况。
（3）实行学生日记制，搭建师生交流平台
为了扩大师生情感交流的渠道，建立师生互动的平台，也为了在开展差异教学后更好地了解各个教学班级学生的思想动向，把握他们在各阶段关注什么，有什么心声和需求，有哪些困惑和迷惘，我们实行“学生日记制”。要求学生在《家校联系本》上开辟“我真想说”这个栏目，每天写100字左右的日记，通过日记向教师反映自己在学习中遇到的困难、交友中遇到的麻烦以及班级中出现的问题。年级组和各行政班、教学班班主任可不定期约谈学生，或适时通过问卷调查了解实情，及时反馈，解决问题。
（4）建立流动机制，实施动态管理
走班选课、差异教学应以发展的眼光来看学生，要引入竞争机制，实施动态管理。期中、期终考试后，年级组会对学生的层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化和自己在学习中的实际情况做一个新的选择，这样才能真正立足于学生的需求，作出有针对性的学习指导，从而帮助学生在原有的基础上获得进步，真正激发学生的上进心和竞争力。
二、加强学科备课组建设，促进教师专业化成长
教师不只是知识的传授者，更是学生差异资源的促进者、开发者和组织者。教师应具有积极的兼收并蓄的学生观，保护学生的好奇心和求知欲，努力满足学生的各种不同心理需求，尊重差异，不择生而教，特别是对心理需要发展较慢和较高心理需要层次的学生要多一份关怀与照顾，促进所有学生在原有的基础上和谐、全面、自由地差异发展。针对这样的教学现状，年级组需要进一步调整和完善学科发展方向，加强各学科备课组建设，必须在明确学科课程标准、年级教学目标的前提下，引导教师钻研教材，研究学生，分层备课，分层设计作业，促使他们更快地成长起来。
三级课程管理体制篇4
加强组织机构管理。在县级区域层面，基础教育必须按照规范设立相应的机构，以利指挥、协调各块工作。只有机构设置科学合理，职责定位分明，才能打破实现终极目标的桎梏。县级教育部门对基础教育学校管理的前提是要统筹思考、科学设置学校组织机构。
加强学校领导管理。县级区域基础教育的学校领导选拔，从教育行政部门而言，应当有一套成熟的办法，无论从选人、用人机制上，还是从管理过程的方法上，都要与时俱进，不断创新，要把“想干事、能干事、干得好事”的教师选拔到学校领导岗位上来，县级教育行政部门要出台干部管理办法：一是明确校长选拔管理的范围，二是明确选拔校长的条件，三是对校长实行任期目标责任制，四是制订校长年度考核目标。
加强教育政策法规管理。就目前而言，基础教育如何实现公平和均衡发展受到的关注度很高，在基础教育改革发展的实践过程中，应牢牢把握好政策导向。县级教育行政部门应认真组织落实好党和国家对发展基础教育的一系列政策，促进基础教育学校健康、和谐发展。只有依法依规办教育，学校才能长足发展。
加强教师队伍管理。“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。县级教育行政部门在对教师队伍管理上，首先要保障教师工作的福利；其次是根据教育政策法规，制订符合县级区域的教师约束制度；第三是搭建好教师专业发展的平台。
加强学生管理。县级教育行政部门对学生的管理关系到学校能否维护正常的教育教学秩序，关系到学生能否养成良好的学习习惯、生活习惯和行为习惯，使其自觉地投入到教育教学的过程中去，从而提高学校教育教学的成效。为此，县级教育行政部门必须加强对区域内基础教育学生的管理：一是管理好学生的学籍，二是管好学生的教学用书工作，三是开展好学生争先创优评比活动，四是管好学生每学年的评价工作。
加强课程管理。县级教育行政部门对基础教育学校的课程管理主要体现在：一是要求各类学校开齐国家课程，二是选择适合地方教育的校本课程进行开设，三是组织、指导以学校为单位编写、开设校本课程。同时督促、指导基础教育学校在开齐课程的同时，还应开足课时，确保学生有足够的教学时间，完成既定的教学目标。
加强教学管理。县级教育行政部门对基础教育的学校管理，在学校设立教学业务机构的前提下，根据目前运行的情况，教学管理主要表现在：一是实行课程标准管理，二是分段实行计划管理，三是实施学年度教学目标量化管理，四是教学过程的监督管理，五是教育行政部门的业务部门到基层学校对学生的学籍、学业成绩的考核，教学常规、教师职责等方面给予指导，以确保按时完成教学任务。
加强教育科研管理。教育科研对改进教育实践、认识教育规律，提高教育教学工作成效具有重要作用。县级教育行政部门对基础教育科研的管理主要形式有：一是明确学校教育科研的工作机构及其职责，二是分段制定县级教育科研的计划，三是加强县级区域内的课题管理。
加强德育工作管理。县级区域基础教育学校的德育管理，一是要建立德育管理制度；二是制订学生学习、生活准则，规范学生行为；三是制订学科教学渗透德育工作指导意见；四是制定县级区域基础教育学校活动（社会实践）渗透德育工作指导意见；五是制订德育工作评估体系。
加强体育卫生工作管理。一是出台全县体育工作实施意见，坚决落实中小学生在校园内体育锻炼不低于1小时的硬性规定。二是严格执行体育课程标准，确保中小学校开好课、上好课。三是以县级区域基础教育学校为对象，每三年召开一次中小学体育运动会。四是所有学校的食品卫生均按相关标准执行。五是中小学开好健康教育课。六是制订全县基础教育学校个人卫生、学校卫生准则，使工作具有可操作性。七是开展基础教育学校体质健康检测和疾病防控工作。
加强教育设施管理。基础教育学校的设施包括教育基建、学校设备和社会教育设施三类。
教育基建的管理：一是建立健全各种管理和维修制度；二是要坚持经常检查和定期全面检查；三是对校舍的辅助设施经常进行维修保养；四是加强师生员工经常性安全教育，提高师生安全防范意识；五是强化校舍档案管理。
教学设备的管理：一是建立学校各类资产责任制度，明确各类设备的具体责任人；二是建立各类设备的保管进出制度；三是建立各类设备的使用和维护制度。
加强教育经费管理。基础教育学校的经费管理是指遵循国家法规以及经费管理原则，对教育经费进行筹措、分配、使用、检查及审计的过程。包括国家财政经费（城市教育附加费），社会团体（个人）投资、捐赠经费，学校收入经费三类。国家财政经费的管理：一是各级各类学校的基本建设经费（设备投资）的管理，严格按照项目经费的管理进行。县级的城市教育附加费应全额用于教育，应根据资金的使用范围制定出相应的管理办法。二是教职工的工资福利要按时发放，不能截留或挪用。三是财政划拨的公用经费，学前教育、高中教育保证学校教育教学工作的需要，义务教育的公用经费严格按照国家义务教育公用经费的使用范围和比例管理。四是管理使用好家庭困难学生补助。
三级课程管理体制篇5
关键词：高级财务管理高级财务管理范畴授课方式案例教学
《高级财务管理》是高校财务管理专业的核心课程，是一门理论性与实践性很强的课程。由于各种因素的影响，高级财务管理在教学中存在诸多问题，主要有：由于学术界对高级财务管理范畴的界定不同，众多高级财务管理教材在内容上、理论基础上相距甚远，各高校在该课程内容选择上随意性较大；由于该课程大多在大四年级开设，学生面临各种压力，学习积极性不高，给教师授课带来困扰；在案例教学中往往存在案例难度大、学生难以把握、案例教学效果不明显等问题。
一、课程内容设置问题
与中级财务管理不同，学术界对高级财务管理的概念和范畴看法差异很大，由此引起高级财务管理课程在内容选择上随意性强，差异较大。目前，学术界对高级财务管理范畴的界定可以归纳为以下几种观点：第一种观点是高级财务管理应涉及财务管理的特殊业务，主要内容应包括企业设立财务管理、企业并购财务管理、企业分立财务管理、企业破产财务管理、非营利组织财务管理、集团公司财务管理、中小企业财务管理、垄断经营企业财务管理、跨国公司财务管理以及物价变动财务管理等内容，如王化成主编的《高级财务管理学》。第二种观点是高级财务管理理论研究的是企业高级管理者的理财理念、理财理论和理财方法，其内容应该包括企业价值管理与评估、财务战略管理与规划、公司治理及财务治理、财务预算管理、风险管理、财务预警管理、业绩评价、税务筹划等，如汤谷良主编的《高级财务管理》、杨雄胜主编的《高级财务管理》等。第三种观点是以上两种观点的结合。从最近几年出版的高级财务管理教材的内容看，以上三类内容的教材都有，但以第三种为多。但由于一本教材不可能将以上所有内容都囊括进来，因此，即使同属第三种观点，教材所涵盖的内容差异也很大。第四种是以某一内容为主线的较专一化教材，如以集团公司财务管理为主的高级财务管理教材，也有以并购财务管理为主的高级财务管理教材，如陆正飞的《高级财务管理》等。
由于高级财务管理范畴的界定和教材内容差异较大，各高校财务管理专业在高级财务管理课程设置内容的选择上也是千差万别，各有千秋。基本上是根据本校财务管理专业的教学目标、财务管理专业其它课程的设置以及教师对高级财务管理课程的理解来设置该课程的教学内容。例如，对专门开设风险与财务战略管理等课程的财务管理专业，其高级财务管理课程的内容偏重第一种观点；而对于专门开设了集团公司财务管理、企业并购重组财务管理的财务管理专业，其课程内容设置偏重第二种观点。总之，高级财务管理范畴的不同观点与教材内容的巨大差异的确造成了该课程教学内容的混乱和选择上的随意，学术界应尽快界定高级财务管理的概念和范畴。笔者认为特殊业务财务管理是对企业财务管理的补充或外延的扩大，其原理和方法主要应用财务管理的基本原理和方法，可以不称其为高级财务管理，而将其界定为特殊业务财务管理。对于财务管理中的高级管理者的理财理念、理财理论和理财方法，由于主要应用现代企业管理理论和方法来解决企业的理财问题，体现财务管理的社会过程，立足于组织结构和治理环境，从实现企业战略目标、提高其核心竞争能力的角度来诠释财务管理功能，可以将其定义为高级财务管理。
二、授课方式问题
高级财务管理课程一般在大四年级开设，这一年级的学生往往面临着考研、考注册会计师、毕业实习、找工作等众多问题，主要表现为出勤率较差或人在心不在、课堂学习气氛不浓，缺乏学习主动性。较之财务管理基础、中级财务管理等课程，高级财务管理是一门理论与实践性都很强的课程，如果学生不积极参与到课程中来，不主动查阅相关资料和文献，不投入到案例分析中，根本达不到该课程的教学目标。因此，教师选择合适的教学手段、运用合理的教学方法、引导学生参与到课程中来就尤为重要。由于这一阶段的学生，已经具有较扎实的专业基础知识及其它相关理论，在教学中应从授课、案例分析及讨论、小论文、小组作业几个方面齐头并进。
随着我国财务管理环境的变化，尤其是金融市场的不断扩容和完善，各种管理理念和方法的引进和创新，企业财务管理也越来越趋向国际化，财务管理专业的内涵与外延也越来越多，老师即使整个学期在课堂灌输知识和概念，时间也是不够用的。由于高级财务管理及相关知识繁多,如果仍然采用“教师课堂授课”为主的教学方式，老师的授课任务会很繁重，学生学了会忘记而且不会运用，并且缺乏自学和运用的能力的锻炼，即使走向工作岗位，也很难适合单位的需要。因此，授课应以引导为主，尽量减少授课内容，对课程的每部分内容可以专门进行设计。以公司治理为例，老师在课堂上仅仅讲授公司治理的整体框架以及重点、难点，提供公司治理相关最新并最具代表性的参考文献，提出目前各类上市公司在公司治理存在的主要问题，其余时间指导学生重点掌握如何利用各种资源获取公司治理相关资料，并运用已学知识进行案例分析，学会发现问题解决问题。
三、案例教学问题