伦理学的目的范例(3篇)
伦理学的目的范文
论文摘要:教育伦理学作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问，在当今中国社会转型和教育改革的宏观背景下，其研究必须注意以下方面:在教育伦理的规范建设中，不仅要设定教育者行为之应然，而且要昭明这种应然之内在依据;在教育伦理的目标设定上，既要坚持主导道德的一元性，又要承认多元道德取向的现实合理性;在教育伦理的功能向度上，不仅要注重贬抑教育行为之“恶”，又应衰扬教育行为之“善”;在教育伦理的价值追求上，不仅应研究个体如何致善，而且要关注社会善的实现。相信对这一系列问题的切实关注和有效解决，将有利于提升教育伦理学的学科价值。
当代中国教育界正处在由确立社会主义市场经济体制所引发的社会全面转型和不断推进的教育改革进程之中。教育伦理学作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问必须关注并积极应对这种变化，通过自身卓有成效的研究为教育改革提供正确的价值导向，为广大教育者的教育实践设定符合时代精神的伦理路标。教育伦理学要有效履行这一时代赋予的神圣使命，必须在审视研究现状的基础上，对研究视角的选取和研究内容的安排做出富有新意的探求。而教育伦理学要实现这种由实然到应然的转变，应该在以下方面有所改变和突破。
一、规范建设:设定应然与昭明依据
教育伦理学作为一门探索何为教育善、如何实现教育善的科学，其价值的实现集中在社会所设定的教育伦理规范为广大教育工作者的自觉信守。离开了这一点，教育伦理学就只能是停留在形式上的神思玄想，就难以体现其作为教育实践理性的内在特质，从而亦难以实现其自身的价值。因为，尽管教育伦理作为一种特殊的社会现象，它具体地体现为教育伦理价值、教育伦理规范和教育伦理秩序三个层面。但在这三个层面中，具有决定意义的却是教育伦理的规范层面。其一，教育伦理规范是教育伦理价值的载体，离开了教育伦理规范，教育伦理价值就无所附依。其二，从教育伦理秩序的形成来看，它实际上是教育伦理规范实现的必然逻辑结果。没有广大教育者对教育伦理规范的认同和自觉遵守，就根本不可能形成良好的教育伦理秩序。教育伦理这三个层面的内在逻辑表明，教育伦理的建设过程就是内蕴一定价值因子的教育伦理规范外化为教育伦理秩序的过程。离开了一定的教育伦理规范，教育伦理的价值就难以实现，就谈不上良好的教育伦理秩序的形成。
教育伦理规范在社会教育伦理现象中的特殊地位，决定了在整个教育伦理建设中，规范建设具有逻辑上的优先性。在教育伦理学的研究中，必须十分关注教育伦理规范的建设，这是整个教育伦理建设过程的开端，也是引导教育者趋向教育善的第一步。
进行教育伦理规范建设，就是要设定教育者行为之应然，这种应然集中反映了社会对教育者的价值期待，是社会对教育者的行为导向和伦理规范。但这种应然能否因教育者的自觉信守而转化为新的实然，还受制于诸多因素。其中，教育者对这一应然的内在依据是否认同，是其能否得到教育者自觉遵循的先决条件。这要求在教育伦理学的研究中，不仅要告诉教育者在教育活动中应该如何，而且应进一步告诉他们为什么应该如何。即在追求教育伦理规范的现实转换中，不仅应设定教育者行为之应然，而且要昭明这种应然之内在依据。教育伦理的实践表明，对于教育者而言，只有当他们对教育之应然的内在依据有了深刻把握，他们的行为才有可能最大限度地趋于至善的境界。因为，人是具有自由理性和主体精神的高级动物，“他们即使在为生命而斗争的时候，也是在他们知道为什么的时候才斗争得最卖力气。”如果说，在人类的理性认识能力处于尚不发达时期，社会的伦理秩序依靠麻醉性的宗教谕等外在强制尚可维持的话，那么，在人类理性认识能力得到极大提高的现代社会，没有他们对社会要求的合理性和科学性的认同.是很难教其有效内化并自觉遵行的。就此意义而言，教育伦理学尤其要关注教育伦理规范的合理性研究，要向教育者阐明所设定的教育之应然的内在依据，并探寻教育者对这种内在依据的接受机制，这是传统教育伦理学向现代教育伦理学转变的重要标志，也是教育伦理学由应然向新的实然跨越的重要步骤。
二、伦理目标:一元价值导向与多元价值取向
作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问，教育伦理的宗旨在于自身所设定的伦理目标成为教育者行为的自觉追求。教育者对这一伦理目标的追求状况，关乎教育伦理功能的实现程度;这一伦理目标是否科学合理，则决定了教育者对其追求的程度。只有当一种教育伦理目标具有内在的科学合理性，它才可能有效地把握教育者。从这一意义上讲，科学性问题是我们在确立教育伦理目标时首先必须注意的，而衡量我们所确立的教育伦理目标是否科学，关键是视其能否坚持一元价值导向和多元价值取向的有机统一。
之所以将一元价值导向和多元价值取向的有机统一作为衡量教育伦理目标科学性的重要标准，原因在于唯有这种设定能较好地体现中国社会的特点，符合时展对教育伦理的内在要求。我国正处在社会主义市场经济体制的全面建构和不断完善之中。市场经济体制的社会主义性质，使得我国的意识形态不能不体现社会主义的特质和要求，在教育伦理目标的设定上也不能不体现社会主义主导道德的一元性。同时，我们所确立的社会主义市场经济体制又具有一般市场经济的特征。受市场经济一般特征的影响，往往难以使全体社会成员的道德水准都可能达到社会主义主导道德所要求的高度，而社会主义市场经济条件下利益主体的多元化又使得多元道德的存在具有了现实的依据。这就要求我们在设定教育伦理目标时不应忽视社会成员多元道德价值取向存在的事实，应承认这种多元道德价值取向存在的现实合理性，在教育伦理目标体系中给予其以应有的地位。
基于这种分析，教育伦理研究要实现从传统到现代的转变，必须使所设定的伦理目标既坚持社会主义主导道德的一元性，又反映由于教育者德性水平的不一致而产生的多元道德价值取向的事实。以对教师的教育伦理要求为例，我们首先必须承认教师的德性水平处于不同层次的事实:现实生活中既不乏具有奉献精神、忠于人民教育事业的教师，也存在仅将自己所从事的职业作为谋生手段的教师，还有的教师其行为不仅违背了最起码的教师道德，而且违犯了法律。根据上述教师德性水平不一致的现状，教育伦理既要大力倡导为了人民的教育事业而无私奉献的精神，也要肯定坚持最起码教育良心的积极意义，甚至还应将遵纪守法作为对教师道德的基本要求。这种对教师德性现状的分析和伦理要求表明，我们所设定的伦理目标是一个蕴含各种道德要求的体系，是一个由低到高的序列。在这一序列中，社会主义的主导道德位居最高层次，对全体教育者的行为起着导向的意义，而其他道德要求也都具有对特定的人群进行行为导向的价值。在这一教育伦理目标体系的感召下，中国社会的教育伦理建设将既能坚持社会主义方向和马克思主义惫识形态的主导地位，又能充分调动和激励广大教育者投身于教育伦理建设的热情;教育伦理就能最大限度地实现自身的功能价值，”教育伦理建设也将由于科学的价值目标的引导而取得理想的效益。
三、功能向度:抑恶与扬善
教育伦理作为对教育行为主体的价值导向，是通过贬抑教育行为之恶和褒扬教育行为之善而实现其功能的。教育伦理的作用机制从某种意义上说，就是抑恶和扬善的有机统一。贬抑了教育行为之恶，客观上就为教育伦理目标的实现清除了障碍;褒扬了教育行为之善，将激励更多的教育者自觉追求教育伦理的目标。因之，抑恶和扬善是教育伦理建设必不可少的两个方面，是教育伦理功能的两个重要向度。忽视了其中的任何一个方面，教育伦理的作用机制都是不健全的;抑恶或扬善中任何一方的不尽人惫，都表明教育伦理功能的实现存在缺憾，从而教育伦理建设的效益将是难尽人惫的。
将教育伦理的功能向度设定为抑恶和扬善两个方面，既具有学理的依据，也符合人类道德建设的实际。从学理上而言，一方面，否定往往就是肯定，对某种事物的否定往往意味着对这种事物对立面的肯定，否定教育行为之恶实际上就是肯定教育行为之善;另一方面，肯定往往就是否定，肯定某一事物往往内蕴着对这一事物对立面的否定，肯定教育行为之善同时意味着否定教育行为之恶。就人类道德实践的历史来看，抑恶和扬善作为表现形式相异而价值目标一致的行为，两者实质上是互为支撑、互相策应的。例如，为了遏制个人主义价值观，就必须弘扬集体主义精神;而为了弘扬集体主义又必须逻辑地否定个人主义。对个人主义价值观的批判将有助于弘扬集体主义精神，而对集体主义道德原则的坚持客观上也是对个人主义的一种遏制。这两者对于坚持集体主义道德基本原则都是不可或缺的。如果将社会道德建设的过程视为道德之舟驶向善的彼岸的航程，那么在这一航程中，我们既要应对险恶的冰山暗礁、急流险滩，又要为航船提供足够的给养和持续不断的动力。如果我们将道德建设的过程视为使人成圣的过程，那么在这一过程中，我们既要注意遏制、贬抑人性中恶乱东西，又要强化和激励人性中美好的一面。既然人可能一半是野兽，一半是天使，那么就必须既以抑恶机制应对兽性，又通过扬善机制使美好的人性发扬光大。
鉴于将教育伦理的功能向度设定为抑恶和扬善两个方面的内在合理性，我们所制定的教育伦理规范体系既应包含禁止性规范，又应包含倡导性规范，从而在机制建设中注意惩处机制和激励机制的结合。由于传统的教育伦理研究往往只注重抑恶，只关注惩处机制功能的发挥，从而将传统的教育伦理等同于抑恶伦理学，现代教育伦理学要特别注重倡导性规范的确立，应构建一套行之有效的激励机制。因为，教育善实质上是行为主体高度自觉性的体现，所以对他们而言，设定一定的激励机制远比展示刚性的不得为非的抑恶机制更为有效。我们认为，这种激励机制大体可以包含两方面的内容，一是主体的自我激励，即自己为自己设定向善的动力机越，由于教育者的高尚举动.一般都是在一定机制的激励下对祟高价值目标理性认同和情感共鸣的结果，所以教育伦理要致力于培养教育者科学的教育理性、良好的教育情感、高尚的教育良心，将此作为教育者高尚行为的内在驱动。二是外在的社会激励，这种激励可以是精神激励，也可以是物质激励。行之有效的社会激励机制既是激发教育者职业自豪感和强化其工作责任心的需要，也是实现旨在追求教育者德福一致的教育伦理公正的需要。只有既注重自我激励。又不忽视社会激励，激励机制才可以说是健全的;只有在完整科学的激励机制推动下，教育者的求善行为才可能获得持久不断的动力，才能不断趋近教育伦理的价值目标。
四、价值追求:个体善与社会善
教育伦理的要旨在于依据一定的伦理原则和规范将教育主体导向善的境界。在这里，教育主体既指个人，也应包括社会、政府和政党等特定的角色。在传统的教育伦理研究中，教育行为的主体仅限于各个个体，从而教育伦理的价值追求就是个体善的实现:教育伦理原则是个体在教育活动中必须依循的准则，教育伦理规范是对个体的行为限定，教育良心和教育责任等范畴是个体必须具有的自觉意识，而教育伦理评价和修养等则是个体所从事的教育伦理实践活动。诚然，个体确实应该作为教育行为的重要主体，教育伦理研究必须关注教育个体行为之应然，正是这种对教育个体善的追求，使得教师伦理学、家庭教育伦理学等成为应用伦理学的重要分支，也使得教育伦理学的体系更加丰满，所植根的基础更加厚实。
伦理学的目的范文篇2
关键词：本科师范生教育伦理认知认知情感意志
教育伦理认知、情感、意志的最终落脚点是教育伦理行为。伦理行为的形成首先是伦理认知的学习，伦理情感的培养和伦理意志的锻炼对教育伦理行为的产生有不可分割的关系，认知、情感和意志最终都将通过行为体现，因此，研究伦理行为的影响因素至关重要。现如今在教育学领域，并没有直接阐述认知、情感和意志对行为的影响的文献，也没有对于师范生的教育伦理行为影响因素的分析。所以，本研究利用实证调查数据，分析教育伦理认知对教育伦理行为的影响、教育伦理情感对教育伦理行为的影响、教育伦理意志对教育伦理行为的影响。
1.调查设计
本研究主要采用问卷调查方法，调查于2014年11至12月间在9所学校进行，共发放问卷1330份，回收有效问卷1043份，有效回收率为78.4%。
问卷分为四大部分：师范生教育伦理认知、师范生教育伦理情感、师范生教育伦理意志和师范生教育伦理行为。其中教育伦理认知方面包括知识、观念、理想和信念四个方面；教育伦理情感包括对教育事业的追求、对学生的热爱、对工作的高度责任感和对违反教育伦理言行的厌恶和憎恨四个方面；教育伦理意志包括独立性、果断性、坚毅性和自制性四个方面；教育伦理行为包括教育伦理语言、教育伦理意志行为、教育伦理行为习惯三个方面。本文研究阐述的是教育伦理认知、情感、意志对行为的影响。数据处理利用SPSS17.0软件，采用描述分析、相关分析和卡方检验等方法。
2.调查结果
2.1师范生的教育伦理认知对行为的影响
只有形成正确的伦理认知，行为产生的可能性才会增大，错误的认知将会导致错误的行为，个体在无认知的情况下无法产生相应的行为。因此，关于教育伦理认知对行为的影响做出这样的假设：教育伦理认知是教育伦理行为产生的基础，直接影响行为。
问卷通过四道题目测量师范生的教育伦理认知：“您同意教师应该像关心自己的孩子一样关心学生这一观点吗”、“您同意教师也是人，可以把个人生活上的不良情绪带入学校这一观点吗”、“您同意同事之间可能成为朋友这一观点吗”、“假如您所教的科目突飞猛进，其他教师向您取经，您会同意告诉他们实话吗”，采用五点计分，分析中取这四道题目之和，得分越高，表明师范生的教育伦理认知水平越高。教育伦理行为的测量包括10道题目，采用3点计分，统计分析中取这10道题目之和，得分越高，就表明师范生的教育行为越是符合职业伦理要求。
所调查的师范生中，教育伦理认知得分低且行为得分低的学生占总数的13.56%；教育伦理认知得分低但行为得分高的学生占总数的6.78%；教育伦理认知得分高但行为得分低的学生占总数的14.41%；教育伦理认知得分高且行为得分也高的学生占总数的65.25%。根据调查数据分析可知，教育伦理行为的得分随着教育伦理认知的水平的提高而提高。通过做教育伦理认知和教育伦理行为的相关性分析，得出P值为0.468，在0.01水平上显著相关。为了进一步验证提出的假设，对教育伦理认知和教育伦理行为进行卡方检验，得出双侧p值小于0.05，所以两者差异显著。
2.2师范生的教育伦理情感对行为的影响
教育伦理情感作为认知和行为的中介起着至关重要的作用，对行为有增强、激励的作用。积极的情感，如快乐、热爱等，能明显驱动人们产生积极的行为，然而消极的情感会影响人的活动效率，缺乏自信心，降低成功的可能性。因此，关于教育伦理情感对行为的影响做出这样的假设：教育伦理情感强化激励教育伦理行为，成为教育伦理认知与行为联结的纽带。
教育伦理情感通过五道题目测量：“您把从教当做一件快乐的事”、“把跟学生相处当做一件快乐的事”、“有一种要把自己身上最好的东西教给学生的强烈愿望”、“感到自己应当最所教的每位学生负责”、“一提到热爱教育事业、甘于奉献、为人师表等，并没有感到空洞无聊”，采用5点计分，统计分析中取这五道题目之和，得分越高，说明教育伦理情感水平越高。
在所调查的师范生中，教育伦理情感得分低且行为得分低的学生占总数的11.5%；教育伦理情感得分低但行为得分高的学生占总数的8.2%；教育伦理情感得分高但行为得分低的学生占总数的16.3%；教育伦理情感得分高且行为得分也高的学生占总数的64%。根据调查数据分析可知，教育伦理行为的得分随着教育伦理情感的得分增加而增加。通过做教育伦理情感和教育伦理行为的相关性分析，得出P值为0.543，在0.01水平上显著相关。通过对教育伦理情感和教育伦理行为的卡方检验，得出双侧p值小于0.05，因此，两者差异显著。
2.3师范生的教育伦理意志对行为的影响
伦理学的目的范文
1护理伦理学在医学院护理教学中的重要意义
护理伦理学是一门研究护理道德科学的学科，是护理工作者在护理工作的过程中，运用一般伦理学原理和道德原则来解决和调整护理实践中人与人之间相互关系的一门学科。护理伦理学开展的目的是通过培养学生良好的道德素养、正确分析和解决实际护理问题的能力，提高学生整体护理素质，让学生用冷静和成熟的理性思维去探索和审视护理实践中的道德问题、道德现象，从而在复杂的实际护理工作岗位上，引导学生学会运用伦理学的基本理论，选择符合伦理道德的言行进行护理实践。在医学院开展护理伦理学课程，最主要的是培养学生的护理道德情感、护理道德意识。护理道德是护理伦理学教学的重要组成部分，是构成整个社会道德的一部分，是推动护理学科持续发展的基础和动机，是护理人员在履行自己职责的过程中，调整个人与他人、个人与社会之间关系的行为准则和规范的总和。护理道德要求护理人员必须尊重患者的生命，维护、履行护理职业的荣誉和责任。随着医学教学改革的不断深入，在医学院护理专业中，必须落实以工作岗位为导向，以服务为宗旨的教学方针，必须做到护理课程设置于工作岗位、课程内容基于工作任务、课程教学基于教学一体化，要充分体现职业化、实践性和开放性的要求。护理伦理学的教学目标是用伦理学的原则、理论来指导护理实践，培养护理人员道德情感、道德素质，协调护理领域中的人际关系，对护理实践中的伦理道德问题进行分析、讨论并提出解决方案。在医学院护理教学中开展护理伦理学能够提高学生的伦理道德情感，伦理道德素质，从而提高整个护理服务水平。
2现阶段医学院护理伦理学教学中存在的主要问题
就目前来说，在医学院护理伦理学教学中仍存在着学时安排少、教材较少、教学内容混乱、教学模式单一等问题。首先是重视程度低，学时安排少。在现阶段的高等医学教育中普遍存在着重医术、轻医德、轻伦理等思想观念。没有将护理伦理学作为医学伦理学的重要组成部分来看待，因此在课程设置的时候，没有具体明确护理伦理学的地位和性质；在学时安排上，一般仅安排24~36个学时。在有效的教学时限内，很多护理伦理学知识没有学习到位，更别谈实践了。其次是教材较少、教学内容混乱。目前很多高等医学教育护理伦理学教学中所用的教材为人民出版社出版的《护理伦理学》，教材种类少，教学内容多且混乱，教学难度大，护士在学习护理伦理学的时候需要付出大量的时间重构教学内容，严重影响教学及护士学习的效率。此外，单一的教学模式也是制约护理伦理学教学的一个重要因素。在目前的护理伦理学教学中，很多都是由教师单纯的课堂讲授来完成，单一的教学模式和教学方法很难激起学生学习伦理学的兴趣，从而也就影响了护理伦理学学习的效率[2]。
3基于岗位的护理伦理学教学改革
针对目前护理伦理学教学中存在的问题，以及医院护理岗位工作的实际需求，我们可以通过以下几个方面做好基于岗位的护理伦理学教学改革。
3.1以护理伦理学理论为基础进行改革
在进行高等医学护理伦理学教学的过程中，要根据高等医学教育人才培养目标和基本知识、基本理论，在坚持“必需、够用”的原则下，有重点、有选择的向学生讲解护理伦理学理论知识。护理伦理学理论知识主要包括伦理学学说、伦理原则、伦理分析方法、护患关系伦理决策、护理道德等。具体到实际的护理伦理学工作中又包括护患、护医、护护、护技、护专、护社等六大人际关系伦理道德，护理道德教育，护理道德修养，护理道德评价等。在护理伦理学教学中要全面而重点的突出和反映基于岗位的当代护理伦理学内容。要强调护理伦理学理论知识和护理实践相结合，注重护士的创新思维，学会独立思考，能够运用护理伦理学基本理论、基本方法来指导护理实践，提高护理道德情感及护理服务水平。
3.2以工作岗位为主体进行护理伦理学教学改革
无论中医还是西医，护理伦理学教学必须密切联系护理工作岗位来进行，要充分体现其职业性、实践性和开放性[3]。护士的岗位分工一般是按照流水线的工作方法进行分工，以岗位为中心分段，将医生、护士搭配成一组，负责患者的治疗、护理等工作。就普通医院来说，具体可以分为门诊护士、病房护士、手术护士。门诊护士下面又可分为总台分诊护士、科室分诊护士、门诊注射护士等，病房护士又可分为责任护士、主班护士、治疗班护士、药疗护士等；手术护士可分为洗手护士、台下护士、助手护士等。护士的多维岗位要求护理伦理学教学内容必须符合各岗位职责的要求，按照各岗位的特点、主要职责、涉及的人际关系、应遵循的道德规范等进行详细讲解，同时结合具体案例以及护理实践让学生深入学习护理伦理学。
3.3在护理伦理学教学中贯通案例
护理伦理学教学中涉及很多特定规范具体的行为要求，而在实际中如何运用却有很多不确定因素。因此借助案例可以理论联系实际的帮助学生更加深刻的理解伦理学问题[4]。例如案例1：产妇杨某，产次4次，患有习惯性流产史，第四次妊娠保胎至31周早产，新生儿体重1850g，出生后多次呼吸暂停，B超显示颅内出血，合并吸入性肺炎。医护人员向产妇及家属交代新生儿病情危重，抢救后可能存在智力问题，但产妇及家属决定施以抢救。这时护理人员应该采取哪种护理伦理对策。让学生分组讨论该案例：颅内出血新生儿该如何处置，该新生儿有没有生存的权利。然后结合国内外产科临床实践工作有关残疾新生儿处置问题，护理伦理学理论知识，最后讨论用什么标准衡量新生儿的生命价值，引导学生理解生命和生命质量相统一的伦理学理论。
4结语
综上所述，护理伦理学要结合护理岗位实际工作情况，采用科学、合理的教学模式进行教学，让学生意识到自己对患者生命健康、家庭幸福、社会所担负的责任，培养他们关爱患者、无私帮助患者的美德，以成为未来合格的护理工作者。
参考文献
[1]李佳圣.基于护士工作岗位的高职护理伦理学教学模式改革探索实践[J].卫生职业教育，2012，4(4):97-99.
[2]孙鸿燕，张青碧，黄华英，等.探索护理伦理学的教学改革对护理专业毕业生就业竞争力的影响[J].中国医学伦理学，2011，24(1):102-103.
[3]张晓红.案例式教学在护理伦理学教学中的应用[J].护理实践与研究，2010，7(7):86-87.