体育的学科素养(6篇)
体育的学科素养篇1
关键词:应用型本科院校;大学信息素养;信息素养教育
信息素养概念的提出［1］至今已有40余年，信息素养是人类在信息社会所必须具备的基本素养之一，已得到学界和社会的广泛认可。作为一个极其特殊、复杂和广阔的领域，信息素养涉及的知识技能涵盖诸多学科领域，且不断深化融合，在哲学、人文、技术、社会、经济、管理和法律等领域保持联系。信息素养既是现代公民所必须具备的素质之一，也是大学人才培养的重要内容。它与道德品质素养、文化知识素养均为大学生基本素养的构成要素，成为大学教育体系的重要组成部分［2］。当前，国家和地方教育主管部门正在推进新建本科院校向应用技术类型高校转型发展的战略部署，新建地方本科院校也在积极推进内涵式转型发展，因此，适应转型发展的大学生信息素养教育体系面临重构，相应的理论与实践也需要摸索。鉴于此，本文分析了加强应用型本科院校信息素养教育的重要意义及现实需要，剖析了应用型本科院校加强学生信息素养教育的必要性，在此基础上，结合应用技术类型高校人才培养基本特征与要求，重点探讨了应用型本科院校学生信息素养教育的体系建构，并提出了相关建议与对策。
1构建应用型本科院校学生信息素养教育体系的必要性
1.1构建应用型本科院校学生信息素养教育的重要意义
应用技术大学是我国借鉴欧美应用技术大学办学模式，以构建中国特色现代职业教育体系为目标提出的，是新建地方本科高校转型发展的理想模式。在新建地方本科高校向应用技术类型本科高校转型发展过程中，构建具有应用技术大学特色的应用型本科院校大学生信息素养教育体系尤为重要。构建应用型本科院校学生信息素养教育体系是新建地方本科高校应用型人才培养的必然要求。当前，我国大学生普遍存在理论知识较为扎实但实践动手能力偏弱、解决实际问题的能力较弱、创新思维滞后等现象，学生自主创业能力及成功案例与教育发达国家相比存在较大差距［3］。其重要原因就是各高校信息素养教育体系建设还未达到相应要求，大学生对所学专业知识的整合、与新岗位所需技能信息的融合不足，从特定行业、工作领域、事务范畴中获取有用信息的意识与能力都较欠缺。西方应用技术大学的成功办学模式成为国家重振经济发展潜力的重要助推器，这些大学培养的应用型人才大都具备较为扎实的信息素养能力，能够极快适应各个岗位，极大地降低培训成本，加速技术创造，稳定社会秩序，为推动经济社会发展提供强大的人力资源保障。因此，重构应用技术大学建设导向下的应用型本科院校学生信息素养教育体系已成为新建地方本科高校应用型人才培养无法回避且必须重视的重要内容。构建应用型本科院校学生信息素养教育体系是探索新建地方本科高校教育教学改革的重要实践基础。长久以来，新建地方本科院校就不断探求适合自身特色、服务地方经济社会发展的教育教学改革，教学理念、教学内容、课程体系、教学技术、教学方法等教育教学的核心要素改革在教育理论界与实践改革界取得丰硕成果。大学生信息素养教育是打通知识、实践、创新与创业的关键环节，大学是使学生真正具备终身信息获取与应用能力的重要教育模块，而新建地方本科院校应用型人才培养有着多样性、动态性和复合性等内在特性，因此，构建适应应用技术类型高校转型发展的大学生信息素养教育体系已成为新建地方本科高校教育教学改革的重要组成部分，以及必须加大实践力度的重要支撑载体。构建应用型本科院校学生信息素养教育体系是拓宽与完善信息素养教育理论与实践体系的重要手段。在我国，从基础教育到高等教育再到成人教育，信息素养教育日益受到政府和教育机构的重视。大学生信息素养教育体系在全国高等教育界的理论研究与实践探索不断深化，已积累的诸多成功经验也进一步推动了我国信息素养教育体系改革发展进程。应用技术类型高校作为新建地方本科高校未来转型发展的重要方向，包括信息素养教育在内的教育教学改革必然成为完善我国高等教育信息素养理论与实践体系的有益补充。
1.2新建地方本科院校信息素养教育实践现状
为了更全面深入地研究应用技术学生信息素养教育体系，我们结合文献调研及课程教学经验，对新建地方本科院校信息素养教育现状进行总结。新建地方本科院校是1999年国家高等教育扩招后产生的，是我国高等教育体系的重要组成部分，这类高校一般位于地级市，具有鲜明的地方性、应用性等特点，其学生信息素养教育也必然带有显著的特色。当前，国内大部分新建地方本科院校学生信息素养教育主要以信息资源认知、数据库检索及信息研究与开发(文献综述撰写等)为主，教师队伍主要由高校图书馆馆员和相关学科专业的院系教师组成，上课形式基本分为理论教学及上机操作，大部分属于公共选修课，一般为20～50学时，教学对象以本科生为主，各校自主安排教学时间。存在的主要问题包括:①重视程度较低。主要表现在课程面向度不够、课程边缘化、课程资源调配困难、教师队伍不稳定等。②课程教学水平参差不齐。主要表现在教学内容五花八门、教学方式较为单一、教材老化现象严重、教学针对性不足、实践实习教学力度不够等［4］。③课程总结不足，效果不佳。信息素养课程因前述原因无法得到科学动态的总结与反馈，教学质量存在低水平重复现象，未尽完善的评价体系也导致课程教学效果无法评判。
2应用型本科院校学生信息素养教育的体系建构
结合应用型本科院校人才培养的基本要求，笔者从以下几个方面构建了基于应用技术大学建设的大学生信息素养教育体系框架。
2.1总体思路与目标
在吸纳新建地方本科高校信息素养教育良好经验的基础上，构建以职业技能为导向［5］，实现职业、行业及产业需求与信息能力高度融合，实施精细化、重交叉、强实践、可发展的大学生信息素养课程体系，建立螺旋式多元教学模式，打造符合应用型本科院校转型发展要求，符合新建地方本科院校教学实际的大学生信息素养教育体系。
2.2基本原则
应具备的基本原则主要包括:①多维建构原则。进一步保持大学生信息素养层级性、多面性等特点，多维度实践、应用与推广应用型本科院校学生信息素养教育体系建设。②纵横发展原则。坚持多元化教学模式，把大学生信息素养教育体系完美嵌入整个大学生教育体系中。③因地制宜原则。各高校应该根据所在学校实际条件，制定符合本校教育教学特色的信息素养教育方法。④开放集成原则。信息素养教育体系是一个开放的教育综合体，在其他课程教学或实践中可以融合互鉴、集成创新。⑤持续发展原则。信息素养是大学生终身学习的重要手段之一，信息素养知识随着经济社会及高等教育发展也在不断地变化发展中，因此，必须坚持持续学习、发展学习、创新学习［6］。
2.3应用型本科院校学生信息素养教育整体框架
在以上分析的基础上，笔者提出应用型本科院校学生信息素养教育教学综合框架，具体见图1。整体框架体系包括能力训练模块、知识学习平台、课程(内容)配置结构及大学生信息素养教育实践实训技能平台4部分。能力训练模块是与大学生信息素养4要素相对应的必备核心学习单元，主要包括信息专题研究、信息技术应用、信息检索利用、信息素养与意识4部分。其中，信息素养与意识训练模块主要有信息文化、信息知识、信息思维、信息伦理、信息法律等内容;信息检索利用主要训练大学生信息检索的基本技巧、数据库操作方法、文献检索方法等;信息技术应用主要涉及有关信息检索的计算机技术、网络技术、多媒体技术、数字技术、信息安全技术等内容;信息专题研究主要是大学生本专业毕业设计论文文献综述、本专业研究热点追踪、行业领域就业信息、行业市场调研情况、必备的报告撰写基础等。知识学习平台为创新创业平台、学科课程平台、行业课程平台、专业课程平台，是实现大学生信息素养教育教学目标的基本载体，其中:专业课程平台主要为信息素养基本课程平台、信息素养教育相关课程平台;行业课程平台主要是为大学生更好地了解专业相关行业领域竞争情报的平台;学科课程平台为大学生学科专业更高级别应用研究型知识学习平台;创新创业平台是为大学生创新创业提供信息储备支撑平台。大学生信息素养教育实践实训技能平台主要是将大学生信息素养教育学习的理论知识转化为实践技能的训练平台，贯穿于能力训练模块、知识学习平台、课程(内容)配置结构。课程(内容)配置结构主要是相对应的具体课程设置，体现在能力训练模块中，以知识学习平台和实践实训技能平台为重要载体。应用型本科院校学生信息素养教育整体框架是一个有机系统，以能力训练模块为主要教学设置基本目标，以优化大学生信息素养课程(内容)配置结构为基本课程单元，以知识学习平台为基础理论载体，以实践实训技能平台为实践应用载体，四者相互统一、相互促进，紧密围绕并推动应用型本科院校学生信息素养教育体系建设。
2.4应用型本科院校学生信息素养教育实践教学框架
信息实践教学是大学生信息素养教育不可或缺的重要内容，与应用型本科院校人才培养目标高度吻合。笔者结合普通本科高校大学生信息素养教育实践教学的一般规律，根据应用型本科院校学生信息素养教育整体框架及其框架内大学生信息素养教育实践实训技能平台，构建应用型本科院校学生信息素养教育实践教学框架(图2所示)。该实践教学框架主要包括课内实践和课外实践及其实践目标，课内实践主要包括信息检索上机实训、行业考察总结、课程期末考察、毕业课程设计等内容，课外实践主要包括自主专业知识巩固、社会志愿信息服务、学科专业竞赛活动、创新创业项目开展等内容。这两大块实践教学以基础能力认知、体验真实技能、仿真综合应用和专题信息开发为主要目标。这些目标是检验大学生信息素养教育成效的主要标杆。
3应用型本科院校学生信息素养教育的实施建议
新建地方本科院校大学生信息素养教育体系建设是一项系统性工程，涉及诸多内外要素，根据当前新建地方本科院校大学生信息素养教育教学状况及前述构建的应用型本科院校学生信息素养教育体系整体框架，笔者对提高应用型本科院校学生信息素养教育水平提出以下几点建议。一是要加强重视，改变大学生信息素养教育地位。积极提升应用型本科院校人才培养中信息素养教育的地位，按照实际情况将大学生信息素养教育课程列为大学生通用必修课或重点选修课程或通用平台类课程，加大课程学时学分比重，针对本科生灵活选择上课学期段，在教学立项、经费资助等方面对信息素养课程予以政策倾斜。二是要建设完备的、更有针对性的应用型本科院校信息素养课程链。要进一步规划大学生信息素养教育课程体系，主要课程应至少包括信息基本素养、媒体素养、计算机素养、因特网素养、信息识别与检索素养、信息伦理与安全素养等七大模块，同时信息素养教育应有机融入相应的专业课程中。三是要不断丰富信息素养课程课堂课外教学形式与方法。除了主讲教师讲授课程基础理论知识和上机实验外，还可以邀请校外网络安全专家讲课，到政府机关、事业单位、科研机构、企业及图书馆竞争情报部门、信息统计分析部门、网络安全部门、信息资源存储与开发部门学习相关实践操作与应用原理。四是要不断完善应用型本科院校信息素养教育师资队伍建设。有相关教学或研究基础的教师都可以加入对大学生信息素养的教育中，师资队伍的学科结构除了图书情报学科以外，还应包括计算机学科、市场营销学、经济管理学、工程管理、社会心理学等。五是要强化大学生信息素养教育课程教材品牌本地化建设。要及时跟踪国内外信息素养教育课程研究热点，吸纳信息素养教育课程教学内容，编写符合本校电子资源实际、学生能力范畴之内、与师资队伍研究密切相关的本地化品牌教材。
4结语
应用型本科院校学生信息素养教育必然要求为应用型本科院校转型发展目标服务，需要紧密围绕应用型本科院校人才培养核心特征、任务指标开展。本文从理论框架层面构建了应用型本科院校学生信息素养体系框架，并提出相关建议。鉴于应用技术类型本科高校建设及大学生信息素养教育的复杂性，相应的机理分析、动力分析及实践应用等仍有待进一步探索。
［参考文献］
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［5］卢雪英．应用技术型本科专业课程体系构建研究［J］．教育评论，2014(12):18－20．
体育的学科素养篇2
师范生教育科研素质意义
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010―2022年)(以下简称《纲要》)明确指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”师范生作为未来的教师，要成为“好的教师”，在未来的工作岗位上实施“好的教育”，必须具备全面过硬的教育素质。根据英国教育家斯坦豪斯“教师即研究者”的著名论断，笔者认为，在师范生的各项教育素质中，教育科研素质应当是最为核心的素质，应当作为师范生素质培养的重中之重。所谓教育科研素质，是指由教育科研意识、教育科研知识、教育科研能力和教育科学精神包括科学探究精神、怀疑精神、协作精神等诸多要素所组成的一种整体心理结构。教育科研素质不是与生俱来的，也不是从天上掉下来的，而是通过有意识的培养，不断促使上述要素内在互动、调适，最终积淀而形成的。加强师范生教育科研素质培养，既是造就大批适教、乐教、善教的未来师资的需要，也是改变师范生教育科研现状的需要。
一、加强师范生教育科研素质培养意义重大
1.加强师范生教育科研素质培养符合《纲要》的价值导向
《纲要》指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。”在实施素质教育方面，师范生在时间维度上扮演着双重角色。一个是素质教育的接受者，另一个是素质教育的实施者。师范生就读期间是素质教育的接受者，教育科研素质的培养和提升过程，实际上就是他们素质教育的接受过程；师范生毕业走上教育工作岗位后就成了素质教育的实施者，也就是实施素质教育的主体。师范生要在未来的工作中实施真正的素质教育，在校期间就必须训练和提高实施素质教育的素质，教育科研素质是其中的重要内容。
《纲要》要求：“着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”，“着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”。这是对所有规格学生培养的要求，同样也是对师范生的要求。培养师范生教育科研素质的重要载体是教育科研活动。开展教育科研活动，就是在科学的教育理论指导下，运用系统而科学的方法对教育问题进行研究，以探求教育规律、推动教育改革与发展。师范生在参与教育科研活动的过程中，需要亲自动手动脑，不仅能够锤炼师范生的学习能力、实践能力和创新能力，还能够激发他们“以天下为己任”的社会责任感。由此可见，师范生教育科研素质培养恰恰体现了《纲要》的价值导向。
2.加强师范生教育科研素质培养是教师专业化发展的必然要求
教师专业化是当代教育改革和发展的必然趋势，不断提高教师专业化水平也是实践科教兴国战略，实现中华民族伟大复兴事业的现实需要。教师专业化的基本含义之一，就是教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。教师专业化发展，是指在教师个体的专业成长中，教师内在的专业结构不断更新、演进和丰富的过程。
教师专业化发展理论认为，教师的任务已经不仅仅是单向的静态知识的传递，更是精神的体悟、文化的融合和教学主体之间的相互碰撞、理解。也就是说，教师不仅仅是知识的讲授者，同时也是教育理论的研究者，是不断发展中的人。教师成为研究者，已经成为教师专业化发展的一个重要趋势。现在“教师成为研究者”几乎成了教师专业化发展的同义语，而是否具有较高的教育科研素质，又成为区别一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。教师成为研究者，将有力地促进教育理论和教育实践的密切结合并走上良性发展的轨道，进而在教师专业化发展中起到引领和先导作用。随着教育改革的不断深化，教师教育和教师专业化不断受到重视和加强，教师的教育科研素质越来越成为教师专业化发展的重中之重。师范生正处于教师专业化发展的奠基阶段。师范生教育科研素质的发展和提高，将会推动其在未来的教师岗位上更好更快地成为研究者，从而成为他们未来专业化发展过程中的一个催化剂。
3.加强师范生教育科研素质培养是基础教育改革的迫切需要
以新一轮课程改革为龙头的我国基础教育改革正在如火如荼地向纵深推进。此次新课程改革在课程结构的调整、课程目标的确定、课程内容的选择以及课程实施和评价等方面都以一定的教育学理论及其研究成果作为依据。特别是新课程标准中对态度、情感、价值观等人文性目标有了明确的要求。教师在教学中不仅要关注学科知识体系，还要处理好认知、能力、情感、态度和价值观的关系，使学生在获得学科知识的过程中学会合作、学会运用、学会创新，让学生的身心得到和谐发展。这就要求教师能够对自己的教育行为进行反思、研究和改进，更需要教师在教育科研的更高层面上推陈出新，追求卓越。教师角色需要从传统的知识传授者向教育实践的研究者转变。基础教育改革能否成功，取决于是否有教育科研意识和教育科研能力的高素质教师队伍作保证。师范生是未来的基础教育的中坚力量，是未来基础教育改革的主体。加强师范生教育科研素质培养，使他们在走出大学校门之前，就具备教育科研的基本素质，是基础教育改革的迫切需要。
4.加强师范生教育科研素质培养有助于提高教学能力
如果说教学是船，那么教育科研就是帆，有了教育科研的推动，教学之船才可以驶得更远。教学是教师的基本职责，教学能力是教师最基本的业务能力，是教师能力结构的最基本要素。教学能力的提高，有助于发挥教师的主导作用，有助于提高知识传授的效率。教育科研，可以及时为教学实践提供最新的研究成果、教学改革的最新经验以及课程建设的最新成就，不断充实新的科学知识、科学方法，及时更新教材内容，实现教学工作的创新。
教育科研素质是信息时代教师素质和价值实现的重要指标，是推进教学活动和提高教学质量的重要保证。实践证明，具有优秀教育科研素质的教师，不但善于把教学经验上升为理论成果，而且善于有效地吸收、运用国内外先进的教育科研成果，来指导自己的教学实践，并把它们迅速转化为实际教学的“生产力”，以促使教学在现有条件下取得最佳的效果。而教育科研素质低下的教师往往缺乏对成果的消化吸收和应用能力，满足于依据经验开展工作，安于现状，墨守陈规，缺乏创新，其教学效果也往往不能令人满意。可以这样说，教师的教育科研水平越高，科研成果越丰富，渗透到教学内容中去的科研成果就会越多，教学水平就会越高。教师教学能力的提高越来越依赖于教育科研的进行，依赖于教育科研形成的教学理论成果的科学指导，这已成为现代化教学工作的重要标志。师范生教育科研素质的培养和提高，能够有效地促进教学能力的提高，能够在教学实践中自觉而熟练地按照教育规律去教书育人。
5.加强师范生教育科研素质培养可以提升其就业竞争力
教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》指出：“要向社会招聘具有教师资格的非师范类高校优秀毕业生到中小学任教，改善教师队伍结构。”从2003年起，我国开始在全国范围内逐步实行教师资格认证制度，面向社会吸纳师资，非师范专业毕业生和社会人员通过教师资格认证进入教育系统，师资来源多元化。
随着教师教育政策的放开，许多综合大学也纷纷加入教师培养的行列，这无疑使得教师职业岗位的竞争更加激烈。师范院校是未来教师的重要培养基地，与其他大学毕业生相比，师范生可以接受到与其他专业学生相同的四年大学基础知识和学科专业知识教育，使其学术水平不低于其他专业的学生，同时又能在此基础上接受到相对独立和集中的教育科学方面的专业训练，既具有学术性，又具有师范性。师范性应该是师范生区别于其他专业毕业生的职业特色，而教育科研素质是其师范性的最突出的表现。加强师范生教育科研素质培养，可以提升其作为新师资的培养水平和自身的竞争力，增强其从师任教的就业砝码，毕业后更易成为基础教育的教研骨干，确保在开放的教师教育改革浪潮中而占到先机。
二、师范生教育科研素质培养现状堪忧
尽管加强师范生教育科研素质培养具有积极而深远的意义，但是，长期以来，师范教育存在着重学术性轻师范性、重学科专业培养轻教师专业培养的弊端，师范生的教育科研素质比较欠缺。师范生教育科研素质培养的现状不容乐观。
1.师范生教育科研素质培养的观念存在偏差
笔者曾专门就师范生教育科研素质培养问题在河南省8所师范院校进行过调查。结果表明，这些师范院校的三类主体都存在着师范生教育科研素质培养可有可无的观念。一是学校领导，包括系、部、处领导，持这种观点的占52.8%。他们往往只重视教师的教育科研活动，而没有把师范生的教育科研素质培养列入议事日程。二是学校教师，持这种观点的占68.3%。他们往往只要求师范生学好学科专业知识，只重视学业成绩，对教育科研则不作任何要求。三是师范生，持这种观点的占78.6%。不少师范生认为大学期间学习是主要任务，教育科研高不可攀，十分神秘，不懂得科研方法，距离自己很远。可见，在师范生教育科研素质培养问题上，半数以上的主体观念上存在偏差，认为师范生的教育科研素质培养可有可无。
这种错误观念的存在，直接导致了师范生没有机会参加科研活动，被排除在教育科研活动之外，得不到有针对性的指导和相应的教育科研锻炼，以致大多数师范生教育科研意识淡薄，教育科研能力低下，教育科研素质较差，将来成为真正的教师后，往往会产生教师职业倦怠。
2.师范生教育科研基本上处于空白状态
调查结果显示，师范生，特别是低年级师范生几乎没有参与过教育科研活动。只有16.7%的师范生参与过任课教师主持的教育科研项目，而发表过教育科研论文的师范生为3.5%，而这些凤毛麟角的师范生全部为大三和大四的学生。其他绝大多数师范生均没有参与教育科研活动的经历。问及没有发表教育科研论文的原因，师范生众说纷纭。有的是对教育科研程序缺乏了解，不会写；有的是忙于上课，做作业，当家教勤工俭学，没时间写；有的是没有选题，资料缺乏，写不了；有的是写论文太费脑子，太累，不愿意写；有的是写不写无所谓，不影响评三好学生，不影响拿毕业证。
3.教育科研理论知识和方法缺乏
理论是实践活动的指南，理论认识的高度决定了实践活动的水平。对师范生教育科研理论知识和方法学习情况的调查表明，绝大多数师范生对教育科研的基本理论知识有一定的了解，有83.2%的师范生表示学过一点教育科研理论，但不系统，仅有4%的表示没有学过；在教育科研方法的学习一项中，自学的占27.2%，学校组织学习的占39.5%。但从整体结果看，师范生学习教育科研理论知识和方法的途径和掌握的水平参差不齐，学习不够系统和完整。
4.教育科研课程设置过窄
目前，在有关教育科研课程的设置上，师范院校除教育系外，其他各系只开设了教育学、普通心理学及学科教材教法3门课程。这些课程所提供的理论知识、技术方法不能满足开展教育科研的需要。师范生开展教育科研需要了解和掌握教育科研的理论、技术和方法等。教育学、心理学知识应该是每一位师范生必须掌握的，只有这些知识是不够的，师范院校有必要重视教育科研课程的设置，如教育基本原理、教育史、教育哲学；计算机技术、教育测量与统计；语言、写作、逻辑学等。考虑到师范生上课时数的限制，这些课程可以采取必修、选修、讲座等形式灵活设置。
5.教育科研实践环节缺失
师范生的教育科研素质要在教育科研实践中培养和提升。对于师范生科研素质培养而言，相关理论、方法的学习提高固然重要，必要的实践更不能忽视。但目前的师范生教育科研素质培养，对教育科研实践环节明显重视不够。主要表现在：只重视封闭性的纯理论教学，没有向教育科研的实践延伸；师范生很少有机会参与教育科研课题；教育实多只重视教学技能的培养，较少考虑教育科研素质的提高；撰写论文大多选择学科专业方向的选题，较少选择教育科研方向的选题。
总之，加强师范生教育科素质培养势在必行。无论是师范院校管理部门，还是教育行政管理部门，无论是师范院校教师，还是师范生，都应该认识到师范生教育科研素质培养的重大意义，认识到教育科研素质培养对师范生整体素质提高有巨大的推动作用，认清师范生教育科研素质培养的现状，看到在教育科研素质培养方面存在的不足以及这种不足可能造成的不良后果，积极探索加强师范生教育科研素质培养的途径和方法，努力构建切实可行、科学有效的师范生教育科研素质培养体系，以促进师范生教育科研素质获得较大的发展，从而为国家培养出更多更好的师资，为科教兴国做出应有的贡献。
参考文献：
[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010―2022年).
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体育的学科素养篇3
关键词：科学素养；必要性；素质教育
中图分类号：G633.98文献标识码：A文章编号：1671-0568（2013）06-0172-02
在世界课程改革的大潮影响下，我国基础教育课程改革对于素质教育的重视可见一斑。课程改革的根本目标是建立素质教育的课程体系。素质教育归根到底是个性教育。发扬学生的个性，就要对学生进行与以往应试教育不同的教育方式——素质教育。掌握知识与提高能力并重，具体到自然科学课程中就是学生不光要学习专业知识，而且要注意科学素养的提升。
科学素养这个概念，最早见于1984年美国教育家柯南特的《科学中的普通教育》，“被人们称为专家的那些人，其最大的特点是他们具有科学素养。”美国对于科学素养的提倡是基于当时的工业革命时期对兼备知识和能力的科技人才的迫切需要。
在不同的时代要培养人不同的特质，新世纪科学素养的培养已经成为人才的重要特质之一，国家基础教育课程改革纲要中已经把培养学生科学素养放在非常高的位置。现代社会，如果一个人的科学素养太低，可能降低其生存竞争能力；作为一个国家的国民，如果整体科学素养都不高，可能导致整个国家的市场竞争能力低下，还有可能做出错误决策，阻碍社会发展。
从上世纪的“五·四”呼唤“民主与科学”的运动到现在的“科教兴国”战略，虽然科学素养是现代人追求的特质之一，但并不是所有人都清楚地知道科学素养的确切含义。少年和青年乃是一个国家兴旺发达的接班人，作为新课程改革的主要受益者，应当把提高科学素养作为自己在中学阶段乃至大学阶段的学习目标。少年强则国家强，在中学阶段提高科学素养成为全社会必须关注的焦点问题之一。
一、提高中学生的科学素养是实施科教兴国战略必要的一步
从科学素养的内涵来看，科学素养包括的内容主要有科学知识、科学技能、科学方法、科学精神、对科学、技术和社会关系的理解。一个具备科学素养的人首先必须是一个会用科学思维处理复杂情境的人，这就要求学生扎实学习科学知识，掌握科学技能，灵活运用科学方法，树立科学的态度、情感、价值观，将所学的相关知识、技能与社会紧密联系起来，用科学的方法来对待生活中的事物。一个国家要兴旺发达，科技必须要高度发达，联合国教科文组织总干事费德利克·马约说：“科学永远是财富之源，富国与穷国的差距主要在于掌握知识的多少，没有科技的发展，就没有持续稳定的经济增长。”教育对科学技术的发展有重大的影响作用。百年大计，教育为本。1995年在全国科技大会上，第一次提出了“科教兴国”这一科学概念。要实施这一战略，必须把经济建设的重点转移到提高国民的科学文化素质上来，由此来加强国家的繁荣昌盛。
二、提高中学生的科学素养是新知识观下实现素质教育的关键环节
斯宾塞说：什么知识最有价值？科学知识最有价值。现代教育越来越强调学习是学习者对知识的有意义的接纳。知识已经不再是一种完全客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。因此，在现代课程改革中，渐渐认为课程本质是在具体教育情境中创造新的教育经验的过程。《基础教育课程改革纲要》中明确提出，在知识的传授过程中要“注重培养学生的独立性和自主性”，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。新课程改革倡导的课程理念，对课程与知识的关系，知识与人的关系进行了与传统课程知识观截然不同的新的阐述。新课程改革的核心目标就是实现素质教育，在教育方式多样化、教育对象大众化的今天，素质教育在实施过程中遇到了各种各样的难题。对中学生进行科学教育是实现素质教育的一种方式，提高学生的探究能力、交流和合作能力、表达能力等是科学教育的重要任务，培养并提高这些方面的能力要用到什么样的教学策略，教师需要进行怎样的情境设计，这都是当前素质教育实施中需要探讨的问题。
三、提高学生的科学素养是开发人才资源的最佳途径
教育是建设人力资源强国的重要基础，学习者的主动学习是实现教学目标的关键因素。在人性化教育的口号被大力倡导的课改体系中，学生整体探究能力的提高是科学教育取得成功的重要标志。当前的课程改革进展得不是想象中那么顺利，学校注重教学进度的统一，科学课程方面的专业人才缺乏，学生在探究新知识时准备不够充分，社会各方面对于科学素养的支持不够，这都是导致国民整体科学素养低下的致命因素。在未来的科学素养过程中，我们要努力克服新课改中遇到的种种困难，提高全民的科学素养，把我国从人才资源劣势国家变为人力资源优势国家。
综上所述，提高学生的科学素养是全中国乃至全人类的大事，对提高国民整体科学素养，增强国家的综合国力，使国家在国际社会中处于实力强国的地位都有着至关重要的作用。只有动用全社会的力量为提升国民的科学素养做贡献，才能把国家科技文化软实力转变成企业经济发展硬实力，才能更好地实施“科教兴国”战略。
参考文献：
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体育的学科素养篇4
关键词：基础教育；课程标准；科学素养；学力；科学本质；STS教育
Abstract:ThemeaningofscientificqualityiscorrespondtotheeducationgoalsinthesciencecurriculumstandardsofsecondaryschoolsinChina.Thesegoalsofscienceeducationensuretheimprovementofstudents’scientificquality.Scienceeducationnotonlyhelpstoimprovestudents’scientificqualitybutalsohighstandardeducation.Thecultivationofscientificspiritisthecoreofscienceeducationandtheessentialsofscientificqualityaswell.Thecultivationofscientificqualityhasinnercoherencewithscienceessence.TheeducationofSTSisthenewideaofinternationalscienceeducationandasuitablestrategyoftheallroundimprovementofscientificquality.
Keywords:basiceducation;curriculumstandards;scientificquality;achievement;scientificessence;educationofSTS
历史和时代的发展充分表明，公民的科学素养已经成为社会进步的基本因素，是国家昌盛兴旺的根本。提高公民的科学素养是科学的使命和科学教育的宗旨。因此，提高学生的科学素养成为世界各国科学教育改革的核心议题。
“2061”计划是美国面向21世纪人才培养、致力于中小学课程改革的跨世纪计划，在此计划的出版物之一《面向全体美国人的科学》一书中明确地提出：“在21世纪，无论社会还是个人要想成功地发展，全民及个人的科学素养至关重要。”我国当前正在推行基础教育课程改革，在中学科学课程标准有关课程的基本理念中，首要的一条即是在课程目标上“全面提高每一个学生的科学素养”。
我国从1992年开始，运用国际通用的公民科学素养调查表，每隔两年进行一次公民科学素养的调查。从公布的调查结果看，我国公民的科学素养与发达国家相比，存在着明显的差距，并且在一段时间里处在徘徊的状态。[1]造成这种现状的原因是多方面的，是十分复杂的。从科学教育的角度反思，我们今天科学教育的内容还基本停留在实用的科学知识层面上，与人文教育基本上处于分离的状态，科学教育研究基本上是学科教育研究。对科学的认识、对科学教育的认识、对科学本质的理解，还都缺乏深度。这些都深刻地影响了我国的科学教育。本文从这种反思出发，对科学素养与中学科学教育的各个相关维度进行论述，旨在寻求提高我国公民科学素养的有效途径。
一、科学素养与科学教育目标
尽管各国对科学素养概念的内涵有不同的理解，科学素养由于各国情况的不同也带来了差异，科学素养内涵随着科学技术的发展也在不断地变化，但科学素养的核心内容则是基本一致的。科学素养应包括科学知识、科学过程与方法、对科学本质的理解、科学态度情感与价值观、科学技术与社会的关系等方面。这些因素之间相互作用，相互联系，构成了科学教育的立体画面。
考察各国对科学素养的理解，可以发现存在着一定的差异，由此各国的科学教育目标也有所不同，但从欧美主要国家这两者关系的比较中，我们认为其科学教育目标具有共同的特点：强调课程的综合化；注重对科学、技术、社会三者之间关系的理解；课程目标从科学知识扩大到科学态度、价值观、判断力和审美意识，对科学方法的运用，对社会问题正确判断和解决的能力；对技术的重视；注重学生的发展与潜能的发挥，包括自主性的形成和个性的发展；等等。[2]
我国基础教育课程改革中，对科学教育提出了提高科学素养的总体目标，并将科学素养的核心内涵具体化为科学教育的培养目标，引导我国的科学教育改革，指导科学课程的编制和开发、课程的实施、课程的评价。这样系统的改革为科学素养的落实提供了教育的保障。因此，科学课程教育目标体现科学素养理念是我国当前基础教育课程改革中的一个特点、亮点，是我国科学教育改革的一个转折点。我们必须对此高度重视，并切实地落实到教学的具体环节中，体现在教育教学的全过程中。
在科学教育中实施科学素养的培养是长期的过程，在基础教育的各个阶段，由于儿童的生理、心理差异，知识、能力程度的区别，教育目标应有所不同。但是，培养科学素养的理念是一致的。
提高公民科学素养不能忽视的一个方面是“公众理解科学”(publicunderstandingofscience,简写为PUS)。[3]在现代民主社会，要加强公众与科学的对话，让公众参与是必要的。这从另一方面表明科学教育的范畴应该在空间上扩大、时间上延伸。
二、科学素养与基础学力
科学教育在提高学生科学素养的同时，还要提高学生的学力水平，并使更多的学生对科学学习产生兴趣。
学力(相当于achievement)是教育的内核，是学校课程设计的前提。学力的概念比较复杂，一般是指通过学习获得的能力，尤其是指通过学校教育获得的能力。作为教学成果的学力，有人界定为“儿童在教学过程中所习得的知识、能力”，亦即“学习者内化学科内容的成果”。钟启泉教授对学力观曾这样描述：任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：①关心、动机、态度；②思考力、判断力；③技能；④知识、理解。这四个视点作为一个整体反映了一种学力观。[4]有一种“冰山模型”清楚地说明了这种学力观的特色：假如有一座冰山，浮在水面上的只不过是“冰山的一角”，这个浮出水面的部分可以比做“知识、理解”及“技能”，而隐匿于水面下的不可见部分(占冰山总体的80~90%)才是支撑浮出部分的基础，这就是“思考力、判断力”和“关心、动机、态度”。正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是依靠“隐性学力”的支撑才能存在与发展的。科学素养的提高与学力水平的提高是有内在联系的，冰山模型生动地描绘了科学素养含义中各个因素之间的关系，也同样形象地表达出科学教育各个目标之间的关系。因此，提高科学素养绝不是以降低学力水平为代价，更不是以牺牲科学教育目标为代价的，而是在提高科学素养的同时也提高了学力水平。
三、科学素养在科学教育中的实施
科学素养如何在科学教育中得到落实，这是关键。我国科学课程目标定位在四个方面：科学知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观，科学、技术与社会的关系。这种目标体系与科学素养内涵是完全一致的。因此，科学课程教育目标的落实也就是提高科学素养的实现。
(一)科学知识的转型和中学科学的知识教育
知识是教育目的得以实现的基础。知识是一个内涵十分丰富、外延相当广泛的概念。对不同的知识界定，可以归纳为：1.知识是人类对于经验中蕴含的法则赋予意义而结构化了的结果；2.知识是人的观念的总和；3.知识是智慧和经验的结晶；4.知识是人类积累起来的历史经验和现时达到的科学新成就的总和。知识与课程之间的关系也是十分复杂的，诸如知识性质、知识的真理性、知识分类、知识价值、知识生成和知识层次等。
后现代知识却在根本上实现了转变，从客观性到文化性，从普遍性到境域性，从中立性到价值性。这样，后现代教育对知识的追求也要作相应的转变。1.在个人发展方面，着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的“内在发展”。2.在社会或国家发展方面，后现代教育应该着重于树立和传播以“本土知识”或“地方性知识”为基础的“本土发展”或“内在发展”的理念。3.在知识发展方面，后现代教育应该着重于知识的多样性、异质性的发展。后现代课程建设追求的目标应当是：1.改革科学课程。要实事求是地在科学课程中反映人们对科学活动和科学知识的新认识。科学课程的目标也要超越对具体科学知识、方法和技术的掌握，达到对科学哲学、科学史、科学与社会和人类关系广泛、全面和深刻的理解。2.开发本土课程。认识完整、系统、历史悠久的本土知识体系，展现本土知识在本土社会历史发展中的巨大贡献，唤起本土人民对本土知识体系的价值意识，加强青少年学生的本土文化认同，消除源自西方中心课程中的消极内容。3.加强人文课程。重新审视人文课程的价值，提高人文课程的课程地位，改革人文课程的内容，重视学生对人文知识的学习，重视人文精神的宏扬。[5]当然，在我国中学科学教育中，如何看待和体现后现代知识观需要慎重，但这种知识的转型对科学教育的影响却是无可否定的。
(二)科学学习的过程和方法
著名理论物理学家、诺贝尔奖获得者费恩曼(RichardP.Feynman)说过：“科学是一种方法，它教导人们：一些事物是怎样被了解的，什么事情是已知的，现在了解到什么程度(因为没有事情是绝对已知的)，如何对待疑问和不确定性，证据服从什么法则，如何去思考事物，作出判断，如何区别真伪和表面现象。”科学教育中的“科学过程”主要是指在一般的科学研究中，那种普遍适用的系统化的操作方法和步骤。美国《国家科学教育标准》中把科学过程与方法看成一个系统，是指一系列的相互联系的科学家普遍使用的研究方法和程序。
我国的基础教育课程改革强调科学探究，强调让学生亲历科学，在体验中学习。这种新型学习方式的提倡，意在改变传统单纯接受式的被动学习方式。学生不是被动地记忆科学的结论，而是经历这种结论得到的过程和懂得获取的方法。
事物都有它的现象和本质，本质隐藏在现象背后，不能为人们直接感知。科学家认为对自然现象的认识不能停留在事实的层次上，需要进一步透过现象，深入内部，抽取有关事物的本质，并且舍弃一切非本质属性的结论，即提炼出反映事物本质属性的内在的客观规律的各种“概念”和“定律”来。这个过程是通过探究来完成的。但科学家不管用何种探究模式，其基本的环节是共同的：科学问题的提出，科学事实和资料的收集，猜想和假设的建立，检验与评价，表达与交流。科学教育中的科学探究学习方式的主要环节也与此相类似，表明探究学习体现了科学教育与科学研究本质上的一致，反映了科学教育与科学研究内在的统一。科学探究强调知识获取中的体验，强调过程与方法，既是对我国传统教育的纠偏，也反映了科学素养的核心要素。
(三)科学精神的培养
科学是近代文明之母，是文化的原动力。作为知识体系的科学的精神价值体现在以下方面：信念价值，科学给予人们一个永恒世界的相对稳定的、比较正确的信念；解释价值，科学活动的目的之一就是寻求对人自身以及外部世界的科学的解释；预见价值，科学预见显示了人类理性的伟大，使人的精神从必然王国迈向自由王国；认知价值，科学是各种认知形式中最成熟、最系统、最高级、最典型的；增殖价值，作为知识体系的科学具有知识增殖的价值；审美价值，这种价值充分地体现在实验美、理论美和数学美之中。科学的精神价值在作为研究活动的科学研究的目的和科学方法中体现出来，科学研究活动的目的是生产知识产品或追求科学真理，科学方法主要显现在实证方法、理性方法和臻美方法的精神价值之中。作为社会建制的科学的精神价值集中渗透在精神气质之中，这种精神气质被罗伯特·默顿(RobertK·Merton)归结为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑性。[6]
上述各种对于科学精神内涵的阐释，大致可以勾画出科学精神的轮廓来。科学教育要培养人的科学精神，就要从这些方面入手。科学精神的培养既是科学教育的核心，也是科学素养的要旨。若要提高公民的科学素养，了解科学的精神价值是至关重要的。
四、科学素养与科学本质
科学的本质是什么？从经典科学到现代科学的发展过程中对它的认识是不断变化的，我们需要站在科学哲学和科学史的视角加以审视，才可能有比较深刻的理解。从基础教育中的科学教育层面上认识，在目前主要国家的有关科学教育标准的文献中，科学本质大致可以概括为：科学知识是多元的，具有暂时特征；科学知识在很大程度上依赖于观察、实验证据、理性的论据和怀疑，但又不完全依赖于这些东西；通向科学没有唯一的道路，因为没有一种普适的一步一步的科学方法；科学是一种解释自然现象的尝试；在科学中，规律和理论起着不同的作用，因此学生应明白，即使有额外的证据，理论也并不变成规律；来自一切文化背景的人都对科学作出贡献；新的知识必须要清楚地、公开地得到报道；科学家需要保存准确的记录，需要同行评议，其研究结果需要可复现性；观察渗透理论；科学家要有创造性；科学史既揭示了科学的进化特征，也揭示了科学的革命特征；科学是社会和文化传统的一部分；科学和技术彼此影响；科学思想受到其社会和历史环境的影响。[7]
科学教师只有掌握了科学的本质才可能把科学知识讲活；只有掌握了科学与其他学科知识的差异，才能教好科学课程；只有掌握了科学的精神，教学中才能得心应手、灵活主动、游刃有余。
有的教师认为“科学探究就是孩子们心中的童话世界”，应该放手让学生自己探究，不必纠正学生的错误，学生们自己探究到下课铃响，课程到此结束。为了强调“提出问题比解决问题更重要”，刚开始上课就让学生们不着边际地“提出问题”。把科学探究和科学学习当做一种浪漫和随意的活动，这是值得引起警惕的。我们必须接受理论研究上不求甚解、实践探索中浅尝辄止的教训。
不懂得科学本质的科学教育，很可能会把非科学甚至伪科学引入科学教育。
五、科学素养与STS教育
STS教育是当代科学技术迅猛发展、社会急剧变革和交叉学科蓬勃兴起的应然产物，旨在提高公民的科学素养，激起学生学习科学技术的内在动机，正确理解和处理科学、技术和社会的相互关系，并以此作为科学教育价值取向的体现和追求，是科学教育发展的一种理想性范型。[8]
STS教育是STS研究领域的一个重要组成部分，是STS研究在教育中的实践运用，是对当代科学教育危机进行理性反思后而采用的一种文化策略，是在当代社会与文化范式转变过程中应运而生的。STS教育的产生和发展并不只是对某些具体的科学教育策略进行调整和改革，它追求的是科学教育范式的整体变革，而且这种变革的依据就在于整个人类文化的转变。STS教育不仅将人类文化的总体战略具体化到科学教育领域，而且用这种文化战略的意图和理念指导科学教育的具体改革行动。可以认为，即使是最专门的科学知识，也能够把它恰当地理解为特定社会背景下的人类活动的特定产物，即可以理解为一种特定的文化形态。
STS教育强调科学素养和科学的公众理解，强调科学、技术与社会的协调和谐，体现了文化范式的转变。特别是STS教育突出了对科学的文化解读，对科学的社会价值与人生意义的理解，在课程的综合化中使学生获得对世界的综合与多维度的理解，以更真实地了解现实世界。STS教育在教学方式上注重探究与体验，更体现了科学教育的本质特点。
STS教育以科学技术素养为出发点，以便学生更好更有效地理解科学、技术、社会之间的相互关系，而且将科学技术素养作为适应整个社会和文化战略转变而采用的一种策略。当我们思考以科学技术素养发展为核心的科学教育改革时，STS教育自然就凸显出来了，STS教育是科学教育改革之路，是全面提高公民科学技术素养的有效方略。
综上所述，要提高公民的科学素养，基础教育是关键时期。这种培养，必须具体落实在科学教育的过程之中。科学素养的内涵与科学教育的目标是一致的，科学素养的提高与学力水平的提升是统一的。提高科学素养是科学教育目标的核心，是中学科学教育课程改革的宗旨，是指导中学科学教育改革的纲领。
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体育的学科素养篇5
关键词：三维目标；学生发展；核心素养
文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05中图分类号：G633.8文献标识码：B
党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。
1再释“三维目标”
在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。
基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。
“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。
在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。
我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。
2认识“核心素养”
21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？
世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWellFunctioningSociety），其中，“KeyCompetencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。
为落实《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。
综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。
首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。
其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。
再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。
3从“三维目标”走向“核心素养”
3.1“核心素养”是时展的必然产物
人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？
科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？
21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？
在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。
3.2“核心素养”是“三维目标”的传承和提升
“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。
“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。
知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。
任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。
学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。
“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。
3.3发展学生“核心素养”任重道远
发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。
首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。
其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。
第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。
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[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.
体育的学科素养篇6
【关键词】跨学科素养；培育；打通
【中图分类号】G63【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2016）54-0010-03
【作者简介】邵俊峰，江苏省常熟市中学（江苏常熟，215500）教科室主任，正高级教师，江苏省特级教师。
一、跨学科素养的内涵界定
（一）核心素养的跨学科特性
当下，核心素养成为我国基础教育的新热点，成为深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的关键要素。核心素养是指“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。一些核心素养具有鲜明的跨学科特性。美国“21世纪技能”的核心素养系统中，包含了5个21世纪议题，即全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养，这些议题是跨学科性质的议题。2006年12月，欧盟通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神及艺术素养等核心素养体系，统整了个人、社会和经济三个方面的目标和追求，具有较强的整合性、跨学科性特点。我国台湾地区推动的“国民核心素养”包含了多元文化与国际理解、系统思考与解决问题、规划执行与创新应变等指标，也体现了跨学科的特性。
（二）核心素养中的跨学科素养
核心素养可以分为跨学科素养和非跨学科素养两类。非跨学科素养是学科指向鲜明的、学科核心素养的部分。例如，历史学科中的史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等素养属于非跨学科素养。跨学科素养是超越学科框架的，适应学生发展自我、融入社会及解决现实、未来问题的必备品格和基本能力。跨学科素养包含两部分：一是包含各学科素养中共通的内容（如图1中深色部分），例如，数学、物理、化学、生物、政治、地理等学科都有类似“理性思维”的素养要求；二是包含学科之外的生活经验、情感体验及实践能力，如社会责任、国家认同、国际理解、珍爱生命、健全人格、自我管理、技术运用、劳动意识等（图1的中间部分）。
（三）跨学科素养的属性
1.跨学科素养是一种“隐性”素养。
与学科素养的“显性”相比，跨学科素养可以称为“隐性”素养，这种“隐性”素养将陪伴学生一生，对个人的成长和成功至关重要。例如，“史料实证”是历史五大核心素养之一，但很多学生今后接触历史史料的机会不多，这一素养对其一生的影响不是太直接，但学生从历史学习中获得的批判性阅读和思考能力则是伴其一生的，这种批判性阅读和思考能力就是一种重要的“隐性”素养。
2.跨学科素养又是一种“共性”素养。
跨学科素养的一部分来自于各学科素养的共通部分，是各学科的“共性”部分，因而是一种“共性”素养。例如，物理、化学、生物等学科核心素养中都有科学态度与社会责任，英语和语文都强调思维品质和文化品格。
3.跨学科素养是“学校知识遗忘后的东西”。
爱因斯坦说：“教育就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西。”爱因斯坦把这剩下的东西归为“神圣的好奇心”和“内在的自由”，即探究未知事物的强烈兴趣和独立的思考。这“剩下的东西”，就是现代高中教育亟待发展的一种跨学科素养。
4.跨学科素养是“桥梁”与“化学剂”。
跨学科素养对学生世界观和方法论的形成具有关键性的作用，跨学科素养是连接学科知识与生活世界（真实情境）的桥梁，是学生学科素养的一种可迁移能力。同时，跨学科素养也是黏合学科素养的“黏合剂”，是激活学科素养的“催化剂”。
二、高中生跨学科素养的培育
高中阶段是学生成人成才的关键期，即将面对更为复杂、多元的学习及生活，拥有能应对复杂情境的跨学科素养显得非常重要和紧迫，因此，对学生的跨学科素养的培育应该引起基础教育界的足够重视。
（一）高中生跨学科素养培育的目标
第一，通过学校组织的跨学科素养的培育，高中生获得应对复杂社会及未来生活的必备品格和跨界能力，获得创新灵感。具体包括：使学生具有大情怀、大智慧；使学生具有融通建构的能力；使学生具有持续发展的能力。大情怀包括全球意识、家国情怀、环境素养和文化理解，大智慧指具有应对复杂现实问题（大问题）的灵活思考及解决能力，具有一定的创新能力；持续发展的能力包括社会经验、情感体验、自主学习能力、实践能力、拓展能力、应用工具媒体能力、理解素养等；融通建构的能力指对各学科知识能融通、迁移并重新建构的能力。
第二，建构跨学科素养培育的支持系统包括四个方面：管理系统、外部支持系统、跨学科素养研究系统、高中生跨学科素养生发系统。
（二）高中生跨学科素养培育与美国STEM教育的区别
在学科跨度方面，与STEM重在培养学生的科技理工素养不同，跨学科素养培育的学科层次更丰富。跨学科素养有两个层次：一个是大尺度的跨学科，即科学与人文相融合。另一个是中尺度的跨学科，如科学类的跨科融合、人文艺术类的跨科融合等。
在培育目标方面，美国STEM教育重在培育学生的科技理工素养，关注点在创新才能和科技高级操作才能。跨学科素养培育更丰富、多元，在培养人才的层次上强调基础能力和必备品格，重在培养完整的“人”，重在提升学生在现实和未来生活的生存能力和生活品质。
在操作路径方面，跨学科素养的培育路径更多样。由于STEM偏重科技理工的素养，因而其操作重在基于设计的学习，重在学生的项目探究实验。跨学科素养的培育一方面也关注基于设计的学习和项目探究实验，同时也关注学科素养目标的整合，关注真实生活情境的人文体验、生活技能，培育学生的大情怀、国际视野。这些目标的达成需要更多元的操作路径。
（三）高中生跨学科素养培育的路径
1.打通课程通道。
从宏观层面看，基于跨学科素养的培育，打通课程通道就是用整合的思维方式思考学校的课程体系的问题。从操作层面看，打通课程通道是一种建设策略，是对各科课程的归并、精简、整理、加工与调整，把具有内在联系的不同学科内容、不同领域内容或问题统整，最终形成校本化的跨学科课程体系。
（1）统筹各学科的教学目标。从课程改革顶层设计的思想看，课程目标总体是“培养什么样的人”，不同学科有不同的侧重点，但育人的总体目标是不变的。只有跳出学科的范围，从更为广泛的角度进行分析，我们才能更好地理解和把握学科的“三维目标”。依据各学科新修订的课程标准，比对、归并各学科相通的目标，统筹、整理适应学生跨学科素养培育的新的目标，找出其共性，这种共性就是跨学科素养培育的重要目标。如表1（见下页）。
（2）统筹各学科的课程内容。高中各学科的课程内容有重叠，交叉，需要合理统筹。例如，物理、地理、数学方面都有天体运行轨道的内容，政治、历史、地理课程中对于全球化都有涉及。通过有目的、有侧重地阅读分析，通过对话和交流，确认本学科与相关学科的相联系、相重复、相交叉、相衔接之处，在此基础上有的放矢地统整课程内容，并确定各学科在教学上的分工合作。比如，各学科中多有涉及能源方面的内容，我们可以将它们统筹，形成整合后的具有跨学科性质的课程内容――能源。如表2。
（3）统筹课程资源的开发。课程资源是实施课程的必要条件，为实现课程目标，培育学生的跨学科素养，需要统筹校内和校外的各种课程资源。校内课程资源除了教材外，还有教师、学生及本身不同的经历、生活经验、学习方式，以及各种专用教室、图书室、课程基地等。校外课程资源包括校外专家、校外实践基地等。统筹课程资源，在培育学生跨学科素养中搭建平台，形成合力，使培育更有针对性。
（4）统筹校本课程的实施。一是建立健全跨学科校本课程的组织机构和实施方案。二是研究学生必备的基本跨学科素养，并将其作为课程的焦点，如自学能力、立体思维、全球意识、环保素养、理财素养等。三是组织各学科教师，合力编写校本教材，校本课程的编写源头包括国家课程的共通部分、跨学科主题、现实复杂性问题及地域特征、学校现有资源等，并具有一定体系。
（5）统筹课程实施的评价。根据跨学科素养的特征及实施要求，设立评价指标，以评价推进课程的实施。在跨学科课程实施评价指标中，特别关注学生的科学精神、人文情怀，以及自主发展的能力。
2.打通教学通道。
跨学科素养这种必备品格和关键能力不是靠孤立的学科和学科相加能够形成的。基于共同的愿景，各学科都应力求共生与融合，使课程内容跨越原学科间的道道鸿沟，最大限度地回归和体现知识、能力和情意的整体面貌。“跨学科素养”的提出，对教学提出了新的要求，就是需要更新观念，打破学科间的壁垒，打开封闭的大门，打通教学通道。
（1）更新教学理念：全人育人
我们要培育的不是仅有孤立学科知识的“高分低能”者，而是“完整的人”。要从“学科教学”转向“学科教育”，站在“全人”“全课程”“全学科”的高度进行学科教学。
（2）变通教学思维：立体交叉
在教学上，改变“目中无科（其他学科）”的状况，由单科思维向跨学科思维拓展，打通思维通道，着力发展学生思维的立体性和灵活性，以应对复杂现实问题。
（3）打开教学场域：开放融合
教学场域由封闭走向开放，改变目前教室“一统天下”的局面，引导学生多到实验室、图书馆、网络教室、课程基地，多到校外接触社会。以跨学科素养培育课程为核心，有机融合不同场域展开教学活动，增加学生自主学习时间，鼓励学生体验、思考、感悟。
（4）打通学科教学：交融共力
变单科作战为多科共力。本着“求同存异”的方针，更多地挖掘学科教学活动中的共性，在学会学习能力的培养和终身学习的习惯养成、团队合作精神和思维创新能力的培养、面向并服务于生活实际等三个方向共力、用力、融力。一是以多学科的视角研究问题：培养学生以多学科角度来考察与研究共同的、相关的问题，在问题解决中形成多元、独特的视角，完善、融合其知识体系。二是以多学科的方法研究问题。教师指导学生综合运用相关学科的不同理论和方法解决共同性的问题，培养学生的创新思维。三是基于“立德树人”的共同理念，以跨越学科的视角对学生进行情感态度价值观教育，整体规划、提升学生的跨学科素养。四是发挥新媒体新技术在学科共力培育学生跨学科素养方面的作用。
3.打通教师跨学科教研通道。
传统的教研方式以教研组、备课组为单位，对本学科的学科教学研究比较深入，但对其他学科“隔行如隔山”。从跨学科素养研究系统与学校学术组织的关系架构来看，以问题为导向的跨学科素养研究和基于学科划分教研组、备课组有着明显差别。学科之间的“围墙”往往是影响跨学科素养研究顺利开展的障碍，为此，在跨学科素养培育的实施过程中，打通教师跨学科教研通道，建立起和传统学科组织之间的协调与和谐关系显得尤为重要。
学校可以把按照学科分化设置的纵向教研组织与按照问题、项目等横向联合的跨学科组织有机结合，两者之间通过教学任务、课时学分、课程与教研活动等联系起来。如成立跨学科教科研基地，定期开展跨学科教学研讨；尝试进行教师跨学科合作备课；实施跨学科听评课制度，并推行跨学科的课例研究；实践以问题和跨学科主题为导向、以跨学科项目为抓手的跨学科研究。同时，在跨学科的校本教材编写中也可以加强教师的跨学科合作。
让教师在不同学科的知识与文化中浸润是高质量跨学科教研工作的前提。推倒学科分化的“高墙”，鼓励教师对不同学科的求知与“浸润”，培育平等、开放、具有高度适应性和参与性的学科生态环境，是跨学科教研顺利开展的根本要求，也是培育跨学科素养环境的第一要务。
【参考文献】
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[2]辛涛，姜宇.全球视域下学生核心素养模型的构建[J].人民教育，2015（09）.
[3]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（09）.