体育教学的概念(6篇)

时间：2025-07-23

体育教学的概念篇1

核心概念教学具有很强的针对性和概括性，有助于教师前期备课和教学中把握知识的重点，将有限的教学时间和教学资源用于重要知识的教学之中。教师将核心概念提炼并组合成体系，让学生在系统学习中掌握核心概念的内容，以核心概念的内容为目标组织课堂内容，精选出较少量的知识，淡化无关的知识，比课程中庞大繁杂的知识体系具有更强的教育功能，从而明确教师的教学目标与方向，提高课堂教学效率，提升教育教学质量。由此可见，核心概念教学提纲掣领，有助于教师明确教学重点，是一种高效科学的课堂教学方式。

二、中学生物核心概念教学的思考

（一）准确把握核心概念的内涵，厘清概念联系

传统教育方法往往强调学生对事实信息的记忆和背诵，教师们过于关注细小、琐碎的知识点，而核心概念包含了许多逻辑内容，涉及的是对抽象的重要概念、原理进行精心组织。许多核心概念包含的信息量较大，需要背景知识的辅助教学，因此，在实施具体的教学之前，教师自身要认真梳理各个概念之间的内在逻辑联系，进行概念的细化拆分。在具体的课堂教学过程中，梳理构建概念图，将所有联系清晰地呈现出来，分析概念中的“关键词”，从而达到引导学生掌握这些基本概念和原理并能够迁移应用于新知识、新情境中的教学目的。

（二）丰富核心概念的学习内容，创设生动导课

核心概念的学习包括两个部分:第一是必须将事实性知识置于学习者的概念框架中；第二是概念被各种丰富的有代表性的事实细节展现出来。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。在课前导入知识时，不能和传统方式一样，先呈现给学生概念的文字性内容，而是要精心准备素材，巧妙设计导课方式，激发起学生的探索兴趣，引导学生对核心概念有自主探究的热情。教师在进行教学设计时，可以利用学生当前己有的知识导入，或者通过生物实验、生物科学史等丰富多彩的内容导入，也可以借助多媒体技术，运用纪录片等视频材料进行导入，创设趣味性和知识性并存、探究性与科学性较强的教学情境，帮助学生更好地掌握核心概念的内涵。

（三）结合STS教育理念，创新核心概念的教学方式

STS概念诞生于20世纪60年代末至70年代初的美国，是科学（Science）、技术（Technology）和社会（Society）的英文缩写，它旨在探讨和揭示科学、技术、社会三者之间的相互关系。151STS教育的内涵本质在于使人类经验和社会科技发展融入到科学教育之中，一方面，让教育紧跟时代潮流，另一方面，增强自然科学教育的社会化和应用性，运用STS的教育理念可以丰富生物核心概念的教学形式。教师在教学素材的选取中尽量来源于实际生产、生活，化抽象为具体，拉近科学与生活的距离，帮助学生理解生物科学与人类社会的进步发展，与日常生活密切联系，丰富学生的知识内容，增强核心概念的应用性，鼓励学生多用生物学的原理和方法去看待和解决生产与生活中的实际问题，让知识来源于生活，又应用于生活，促进学生对生物学的价值观的形成与统一，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的完美结合。

（四）及时了解核心概念的学习效果，动态调整教学方法

体育教学的概念篇2

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。

(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。

体育教学的概念篇3

高职教育办学模式是指高职院校的办学者（办学主体）在专业人才培养过程中所采用的模式。高职教育办学模式是一个时空“跨接概念”。所谓的“跨接概念”是指“办学模式”的概念在时空上跨越和链接了“办学体制”和“培养模式”两个概念。

高职教育办学模式是一个内容“复合概念”。所谓的“复合概念”是指“办学模式”的概念在内容上涵盖了“办学体制”和“培养模式”两个概念。即：办学模式=办学体制+培养模式。所以，准确理解和把握“办学体制”和“培养模式”两个概念是掌握“办学模式”概念的前提和基础。“办学体制”规定了学校的举办者及其权利与义务的关系。“培养模式”规定了培养学生的方式（途径）。“办学模式”规定的是学校举办者培养学生的方式（途径）及其在培养过程中所具有的权利与义务。

办学模式属于高职教育概念体系中的顶层概念，是从学校、专业两个层面对教育现象形成的观念和认识。办学模式并没有涉及到更微观一些的课堂教学层面。办学模式是在概念层面上高于教学模式、教学方法、教学手段的术语。换言之，高职教育的培养目标、办学体制、培养模式、办学模式四个术语属于高职教育概念体系中的宏观范畴，而教学模式、教学方法、教学手段三个术语属于高职教育概念体系中的微观范畴。教学模式、教学方法、教学手段是在课堂教学层面，直接由教师主导、学生直接参与的微观范畴。高职教育宏观范畴（培养目标、办学体制、培养模式、办学模式）主要由国家教育主管部门、学校管理者设计.高职教育的微观范畴（教学模式、教学方法、教学手段等）主要由直接从事课堂教学的教师进行设计（此处的课堂教学既包括传统的教室课堂教学，也包括实训室教学、顶岗实习教学。此处的教师既包括学校专任教师、兼职教师，也包括企业的指导学生实习的师傅）。高职教育概念体系中宏观范畴和微观范畴的掌控者不同，这也是区分高职教育概念范畴的重要依据。

二、高职教育办学模式的地位与作用

在高职教育的概念体系中，培养目标、办学体制、培养模式是处于顶层的3个概念。办学模式作为办学体制、培养目标的跨接概念和复合概念，仍然处于高职教育概念体系的顶层。高职教育的办学模式必须服从和服务于高职教育的培养目标，且从某种程度上决定或影响着高职教育的教学模式、教学方法、教学手段等诸多高职教育要素。因此，高职教育的办学模式在高职教育概念体系中处于仅次于培养目标的第二要素（办学模式不仅包括办学体制、也包括培养模式）。可以认为，培养目标、办学模式是高职教育概念体系中的两个最顶层的概念。也可以认为，培养目标、办学体制、培养模式是高职教育概念体系中的3个最顶层的概念。上述两种认识都正确，并不矛盾，只是从不同的、便利表述的视角诠释教育现象。

三、高职教育办学模式的决定因素

高职教育办学模式的决定因素主要是高职教育的培养目标。决定高职教育培养目标的要素包括三个方面：一是国家经济、社会发展的需要；二是生源的质量结构；三是高职教育的实际状况。所以，国家经济社会发展的需要、生源的质量结构、高职教育的实际状况是决定高职教育办学模式的三个基础性决定因素。

四、高职教育专业人才培养模式的概念与特征

高职教育专业人才培养模式是指在高职教育的专业人才培养过程中形成的、符合高职教育专业人才培养规律的、具备稳定性与可重复性的模型形式。需要特别指出，稳定性与可重复性是模式具备的两个最基本的形式特征。符合高职教育专业人才培养规律是高职教育专业人才培养模式概念内涵的本质特征。模式形成的过程性突出体现了高职教育专业人才培养模式建立的渐趋完善特征。

五、高职教育专业人才培养模式的内容

高职教育专业人才培养模式的形成是一个逐渐演变的过程。最新的高职教育专业人才培养模式内容表述是教职成[2011]12号文指出的3项内容12个字：工学结合、校企合作、顶岗实习。

“工学结合”的实质包含两个方面：一是规定了学习的内容必须是职业工作任务；二是规定了学习的途径，即学习过程必须与职业工作过程（职业行动）紧密结合。

“校企合作”的具体内容体现在专业人才培养的全过程。可以将教职成[2011]12号文中的“校企合作”归纳为“9个合作”，即：校企合作共同制订专业人才培养方案；校企合作共同确定专业人才培养目标（标准）；校企合作共同开发专业课程；校企合作共同开发教学资源；校企合作共同开展教师培养培训工作；校企合作共同完成教学任务；校企合作联合组织学生实训：校企合作搭建校企互动信息化教学平台；校企合作共同参与专业人才培养质量评价机制。“顶岗实习”的实质是学生顶替职场员工走上岗位进行实际工作的学习。处于顶岗实习学业状态的学生可称为“学员”，即兼具“学生”和“员工”双重角色，一般需要配备企业实习“指导师傅”和学校实习“指导教师”。继而言之，“顶岗实习”学生的工作失误责任需要“指导师傅”和“指导教师”承担。

六、高职教育专业人才培养模式的地位与作用

高职教育专业人才培养模式在高职教育要素体系中，位列培养目标、办学体制之后，可称为高职教育概念体系的“第三要素”。高职教育专业人才培养模式必须服从和服务于高职教育专业人才培养目标。培养目标、办学体制、培养模式形成了高职教育概念体系顶层的“3w”，即“what”---培养什么样的人---培养目标；“who”---由谁来培养---办学体制（办学者）；“how”---如何来培养---培养模式。高职教育专业人才培养模式的基本作用是规定了专业人才培养的途径---即要通过“工学结合”的途径来培养专业人才；要通过“校企合作”的途径来培养专业人才；要通过“顶岗实习”的途径来培养人才。

高职教育专业人才培养模式的隐性作用是规定了专业人才培养的“培养”内容，即教学内容必须是职业“工作内容”，换言之，学习任务必须是工作任务。“培养”的内容必须是属于企业的内容，具体言之，“培养”的内容必须是企业岗位的工作内容。

体育教学的概念篇4

成人教育概念是成人教育学所要回答的根本问题，关系到整个成人教育学科发展的基础。本文选取部分有代表性的概念，从以下五个方面对成人教育概念界定进行归纳整理。

（一）“对象说”

所谓“对象说”，就是强调成人教育对象的特定性，是走上工作岗位而不再进入传统学校进行系统学习的人。相关有代表性的概念表述有以下几种。其一，《国际教育标准分类》指出，成人教育为不再参与学校系统学习的，通常年龄在15岁或15岁以上的人们提供的有组织、有计划的教育。其二，联合国经济合作与发展组织指出，成人教育是针对已经超过义务教育年龄，不再接受学校教育的人们，为满足其学习需要而提供的学习活动。其三，英格兰和威尔士成人教育学会对成人教育概念的界定是：“为年龄大到足以工作、投票、战斗、结婚以及已经完成了连续学习的人们所提供的一切种类的教育。”其四，《成人教育辞典》指出，“成人教育是对已经走上工作岗位的人，在家庭、社会中承担责任的人进行的教育，在中国现今包括干部教育、军人教育、农民教育等。”《国际教育标准分类》指出成人教育是为“年龄在15岁或15岁以上的人们”提供的教育，它强调的成人的划分标准是生理上的成熟，同样强调生理上成熟的还有联合国经济合作与发展组织、英格兰和威尔士成人教育学会对成人教育概念的界定。而关于生理成熟的具体年龄，各个国家的标准不尽相同，联合国教科文组织将人的生理成熟年龄规定为15周岁，美国规定为16周岁，而我国则规定为15－16周岁。另外，《成人教育辞典》明确指出成人教育的对象是在家庭和社会中承担责任的人，它强调成人的划分标准是心理上的成熟，符合这个标准的成人的心理适应能力和社会责任能力必须基本成熟，能够为家庭和社会承担创造财富或提供劳务的职责。以上对成人教育概念的界定，强调成人教育的对象特定，对成人的划分标准不同决定了成人教育概念界定的不同。

（二）“内容说”

所谓“内容说”，就是强调成人教育是一种内容特定的教育活动。在发展中国家，成人教育常被认为是一种扫盲教育，是教导民众基本识字技能的活动；而在发达国家，成人教育是正规教育的补充，是利用闲暇时间扩充和增强能力的活动。相关有代表性的概念表述有以下两种。其一，国际经济合作发展组织对成人教育概念的界定如下：成人教育所提供的学习活动满足了公民一生中任何阶段的学习需要，其范围包括非职业的、职业的、普通的、正规的、非正规的以及带有集体社会目的的教育。其二，张亿钧和秦元芳著的《21世纪走进每一个人的教育———当代成人教育论》一书中认为：“成人教育就是根据职业、岗位的现实需要和未来的发展要求，针对在职人员所实施的、贯穿个体生命历程的、层次各异的、形式多样的、速成速效式的社会教育。”国际经济合作发展组织强调成人教育为人们提供各式各样的教育内容，为公民一生中的任何阶段提供学习活动和项目。《21世纪走进每一个人的教育———当代成人教育论》一书也突出强调有关职业、岗位和未来发展需要等方面的成人教育内容。以上对成人教育概念的界定都是从成人教育内容的角度出发，强调了成人教育内容的重要性。

（三）“目的说”

所谓“目的说”，就是强调成人教育的目的性。在对成人教育的理解中，将其作为一种制度纳入整个教育系统和社会系统中，以特定的内容对成人产生一种预期结果。相关有代表性的概念表述有以下几种。其一，1976年召开的联合国教科文组织会员国大会上通过的《成人教育发展总条例》指出，成人教育整个教育过程的目的是促进成年人增长能力、丰富知识、提高技术或专业资格，帮助他们找到合适的发展方向，促使他们的态度和行为得到改变。其二，联合国教科文组织对成人教育的界定为：通过任何方式，提高成年人的技术、职业素质水平，丰富知识、发展才能以此达到正规的教育水平，或在一个新的领域探求知识与技能。其三，《关于改革和发展成人教育的决定》认为，成人教育的目的是提高劳动者的素质，提高工作效率和经济效益，提高生活水平，同时，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，形成良好的社会风气，促进社会的安定团结。其四，林德曼在《成人教育的意义》中指出，成人教育是一个生命展开，不断关照的循环过程……目的是使人们的生命具有价值，获得充满意义的生活，获得表现个人特性的机会，获得为了新的目的而学习的机会。《成人教育发展总条例》明确指出成人教育的目的是帮助成人提高能力、丰富知识以及促使他们的态度和行为等的改变。联合国教科文组织从充实或更新知识，提高职业或技术素质水平两方面强调成人教育的目的。《关于改革和发展成人教育的决定》认为成人教育不仅促进人的发展，更重要的是可以促进社会的发展。而《成人教育的意义》同样突出强调成人教育的目的是使人的生活更有意义、更有价值。以上成人教育概念的界定体现了成人教育遵循正规教育的思想体系，其主要目的是提高成人的整体素质，从而促进政治、经济、文化的发展。

（四）“行为说”

所谓“行为说”，就是强调成人教育是一种行为或手段，是一种有目的、有计划、有组织的教育活动。相关有代表性的概念表述有以下两种。其一，《中国大百科全书》指出：“成人教育通过业余、脱产、半脱产的方式对成年人进行教育，是普通教育的继续、补充和延伸，是终身教育的组成部分。”其二，刘雍潜认为：“成人教育是走上工作岗位的人员以经济建设为目标，以提高经济效率为中心，以技术培训为内容，进行有目的、有组织、有计划的教与学的行为。”《中国大百科全书》将成人教育视为学校教育的继续，为离开传统学校的成人提供教育，是一种终身教育的行为。刘雍潜认为成人教育是在岗人员参与的一种有目的、有计划、有组织的教与学的行为，强调了成人教育的行为性。这两个概念界定都强调成人教育是一种教育行为，这一行为的涵义和青少年教育行为的涵义有本质区别，青少年教育的行为在本质上是一种由教育者帮助受教育者学习的教育行为，而成人教育的行为在本质上是一种由教育者促进受教育者学习的行为。

（五）“综合说”

所谓“综合说”，就是强调成人教育的多个方面而不是单纯的强调某一方面。相关有代表性的概念表述有以下几种。其一，联合国教科文组织将成人教育概念界定为，不管内容、水平、方法如何，是正式的还是非正式的，是连续的还是取代初等教育以及培训的，成人教育都是有组织的教育过程，在这个过程中要帮助成人增长能力、学习新的知识、提高专业技术水平，或帮助他们找到新的方向，或使他们的态度和行为得到改变。其二，韩宗礼主编的《成人教育学》将成人教育概念的界定为，对已经超过义务教育年龄，不再参加普通教育的公民（在我国为年满16周岁的公民），进行的有目的、有计划、有组织的各种形式的教育，其主要教育对象是已经走上工作岗位或者需要转换工作岗位的人员。其三，叶忠海将成人教育界定为，为满足人和社会全面发展的需要，提供非传统的、具有特色的，有目的、有计划的教育活动，是在终身教育思想下为成人提供的一切教育，是与未成年人全日制教育相对称的一种独立的教育体系。联合国教科文组织对成人教育概念的界定强调了成人教育的对象、目的和行为性。韩宗礼主编的《成人教育学》对成人教育概念的界定突出了成人教育的对象是已达到劳动年龄的公民，同时指出成人教育是有目的、有计划、有组织的教育，强调了其行为性。叶忠海从三个方面对成人教育概念进行界定，即成人教育促进人和社会发展，是一种非传统、具有自身特色的教育活动，是一种独立的教育体系而不是普通教育的补充。以上成人教育概念都是从多个角度进行界定，从而避免了成人教育概念界定的片面性。

二、对成人教育概念界定的展望

虽然有关成人教育概念界定的研究取得了一定的成果，但是在研究方法和视角等方面不乏商榷之处，值得我们深入探讨。基于以上对成人教育概念界定的回顾，本文将从以下四个方面对成人教育的概念界定进行展望，以期推动成人教育学科建设。

（一）用复杂的观点看待成人教育概念

复杂的观点是指在界定成人教育概念时要充分考虑成人教育的多种内涵，多角度、多方面地对成人教育概念进行界定。无论是联合国教科文组织的定义，还是其他定义，都未能使成人的不同含义在成人教育概念中得以充分体现。成人教育概念不是单一的而是复杂的，运用复杂的观点有利于成人教育概念的准确界定。成人教育具有多层次、多方面的本质属性，对其本质的认识要逐步深化，使成人教育概念不断丰富、深化和更新。其一，丰富成人教育概念的内涵。从成人教育的实践入手，充分了解成人教育的实际形态，使成人教育概念的内涵在人们的不断探索中逐渐丰富。其二，不同的视角理解成人教育的概念。充分理解成人教育概念的历史阶段特征，融合终身教育的时念，从社会学、哲学、管理学等不同学科视角界定成人教育概念。其三，辩证地看待成人教育概念的内涵。革除成人教育概念中不恰当的或错误的因素，以新的认识来补充其内涵。

（二）用动态的视角看待成人教育概念

动态的视角是指对成人教育概念进行修正和更新，使之适应不断变化发展的时代要求。成人教育概念是一个正在不断生成、构建和完善的概念，对它的界定有一定的适用范围。因此，必须立足于当前成人教育发展的实践，把握成人教育概念的历史性和发展性，融合时代的教育理念，认识和把握成人教育概念的本质。成人教育发展到21世纪有其独特的时代特征，要充分理解教育理念的终身化、教育目标的个性化、教育对象的开放化、教育过程的自主化和教育形式的多样化。从当前成人教育的理论和实践出发，以终身教育理念为指导，融合成人教育新的时代特征，科学地界定成人教育的概念。

（三）运用科学的研究方法

通过搜集整理国内外的成人教育概念可以看出，对成人教育概念的研究基本上都是采用文献研究法。单一的研究方法会限制研究的深度和广度，同时不利于全面科学地把握成人教育概念的本质。要准确界定成人教育的概念就要采用科学的研究方法，既要采用文献研究法，又要采用历史研究法、调查研究法、比较研究法、实验研究法等。其一，文献研究法。广泛地收集整理成人教育概念研究的期刊、专著等文献资料，对其进行认真梳理、分析，总结出成人教育概念界定中的优点与不足。其二，历史研究法。借助于相关成人教育概念发展的历史资料，对成人教育概念进行整理和分析，认识其过去，研究其现在和未来。其三，比较研究法。对国内外的成人教育概念界定进行比较、归纳，提炼出各自的优势与不足，探索成人教育概念界定的规律。其四，调查研究法。在成人教育理论的指导下，通过运用观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等方法，对成人教育概念的现状做出科学分析，并理论联系实际，在实践中发现新问题，反馈于理论研究。

（四）用分析思维看待成人教育概念

体育教学的概念篇5

关键词：高中历史；概念教学；教学方式

中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）23-161-01

前言：随着我国教育体制改革的步伐不断迈进，新课标教材在我国高中教育中广泛普及开来。在新课标教材的教学目标设定下，针对高中历史教学提出了新要求和新标准，概念教学手段逐渐被众多教育者重视和具体应用起来。高中历史的教学任务是培养高中生的综合历史素养，能够通过对历史知识的学习和对历史经验的总结，树立起正确的人生观、世界观和价值观，能够以科学、客观、中立的态度面对现实生活中的人、物、事。因此，高中历史教学的具体基础概念需要学生能够较为透彻的理解和记忆，概念教学作为一种新兴教学手段，它是建立在理论知识概念的基础上，对学生进行概念开发，帮助学生能够更加透彻和清晰的记忆概念、理解概念、比较概念以及应用概念，从而通过概念看出历史现象的特征，探究出历史事件的本质。下面就从概念教学的角度来思考高中历史教学中如何具体应用概念教学手段。

一、高中历史概念教学的重要性

在我国教育部制订的《普通高中历史课程标准》规定中明确指出，高中历史教育需要以学生对历史知识进行全面综合掌握的基础上，使学生进一步增强历史概念的应用，从而培养出全面性的历史素养，树立正确的历史观，汲取历史事件带来的智慧，达到提升自己内涵、开阔自身视野以及丰富内心情感和历史使命感的目的。历年高考《历史科考试说明》对考试能力有如下要求：“再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论。”高中历史实行概念教学是通过对历史知识的基础概念传授，让学生以规范的、可理解的框架入手，来达到对历史事件的反思和历史经验与教训的总结。在传授历史知识的过程中，概念教学方式的应用更加注重了学生对客观的历史事件或者历史人物来发表自身的言论和看法，以提升学生的历史洞察力和敏锐力为目标，让学生通过掌握历史概念来把握住时代变迁的节奏，学习其中的奥妙与大智慧[1]。因此，在高中历史的教学中应用概念教学，形成教学体系中的基础环节，为学生打下良好的基础知识积淀，通过对抽象的历史概念进行理解和探讨，为以后的历史学习奠定良好的根基，使高中生在历史学习中由感性认识上升到理性认识。

二、高中历史概念教学的过程及基本原则

1、高中历史概念教学过程分析

概念教学主要分为两大过程：首先，对学生进行原则提示，教师对学生进行历史概念的论述，引导学生自主对历史概念进行自主解读和分析，在把握自然发展规律的进程下，让学生对历史概念的基本原则和学习要义准确把握，从而促进教学活动有效进行。接着，对学生进行问题引导，对既定的历史概念进行问题的设计、提出以及探讨，以学生对当前历史概念的掌握程度为基础，结合学生对疑点、难点提出的问题进行解答式的探讨和方法选择[2]。

2、高中历史概念教学的基本原则

概念教学遵循的基本原则总共有五点：渐进性原则，是把握学生的认知规律和对概念理解的复杂程度为基础；选择性原则，针对学生不同的学习需求和目标设定，制定不同层次学生需求的教学方案；主体性原则，在课堂中发挥学生的主体作用，让学生主动发挥对历史概念的看法和思考；系统性原则，根据学生的心理特征，在遵循教育规律的前提下，对每节历史课、每个学期、每个专题、每个章节中历史概念进行规划和设置，得到有效控制的目标；目的性原则，让学生带着问题去解读历史概念，针对学生的具体问题进行教学。

三、高中历史概念教学的具体应用对策

首先，根据不同时期的历史概念进行梳理，处理好每个阶段历史概念的衔接，总结各阶段历史概念的特征本质。实行概念教学时最重要的就是对历史概念在不同历史时期的把握，为学生确定一个明确的学习目标，让学生正确理解历史概念，并在当前阶段的学习之后，为学生指出该历史概念的前后背景是如何发展和变化的。其次，根据学生思维发展特点以及认识规律为前提，处理好概念教学浅入深出的节奏。对于不同层次的学生制定的历史概念掌握要求应该有所区别，以认识规律为基础，制定符合不同学生思维发展特点的概念定位，从而达到由感性认识上升到理性认识的目的[3]。最后，遵循历史概念的客观性，处理好每个概念之间的环节联系。在概念的引入和分析中，要帮助学生从表面入手，建立起直观性更强、理解性更深的教学方式，引用具体实例来降低历史概念的抽象意义，使学生能够更好的理解历史概念的客观性。

结论：综上所述，高中历史不仅仅是对过去发生的历史事件进行单纯教学，更是对历史的解读和思考中，发现和探索人类进步的精神以及时展的先进意义。而在我国全面实施新课程改革的背景下，针对高中历史教学提出了新要求和新标准，概念教学手段逐渐被众多教育者重视和具体应用起来。概念教学对于高中历史来说有着很好的点拨和开发作用，通过培养学生的客观科学素养来对学生进行概念式的启迪，基于学生对概念的理解和认识程度，对教学方案进行系统设计和规划，达到学生能够从概念入手，更加准确和透彻的了解理论知识。总的来说，概念教学作为一种新兴教学手段，其建立在理论知识概念的基础上，对学生进行概念开发，培养学生的历史素养综合形成，概念教学对培养高中学生的历史多元智力产生重大影响。

参考文献：

[1]马宁.新课程背景下加强历史概念教学的策略分析[J].新课程研究（基础教育），2012，06：33-35.

体育教学的概念篇6

关键词：高中生物；概念教学方法；构建；课堂

随着我国教育体制的不断改革创新，在高中教育阶段已经开始实行文理分科政策。在高中教育阶段，生物课程也被称为理科中的“文科”。这也说明了一点，对于生物课程的教学理解能力是十分重要的。但是对于高中时期生物课程实体教学中，根据课本教学目标来说，都相对抽象，涉及的生物类型等也十分复杂，但是实体的教学互动实验也是非常有限的。这也给生物实体教学带来了一些疑惑，而在教学中激发学生的兴趣，促进学生的理解也尤为重要。

一、我国高中阶段生物教学存在的缺陷

（一）教学效率较低

在高中教育阶段，生物课程的整体教学质量相对较低，因为高中生物课程本身涉及的内容较初中时期，已经变得更广了，内容上更加丰富，知识也更偏向于微小生物周期等的研究，并且知识点相应也增加了很多。如果单纯按照教学目标和课本内容依次讲解，对于学生的理解是有一定难度的。根据生物课程的特征来说，内容交叉相关的也很多，另外生物课程本身的抽象性，给教师和学生都带来了一定难度，所以，在高中生物教学过程中需结合一定的教学方法以促进教学。

（二）重视课程进度，忽视教学本质

对于现阶段而言，教育行业在我国的社会地位也是很高的。对于高中教育阶段更是教育的重要阶段。所以对于教师来说，对生物教学课程的安排相对来说相对紧凑，往往按照教学重点顺序进行授课，从而忽略了生物课程的学习是一个完整的过程，除了对重点知识的学习，还应加强生物基础知识的学习，并且在实体课堂中构建适宜的学习氛围和教学方法，以促进后期生物的学习。对于高中生物的教学本质不只是让学生掌握生物圈的发展进程，更是了解生命存在的意义。通过生物的基本概念的学习，了解生物课程中知识点的内涵，从而继续后期的学习。

二、高中生物概念教学方法的引入

（一）高中生物概念教学的含义

生物概念教学法指的是在生物教学中以生物课本的基本概念知识为基础来进行生物知识的扩展学习。生物概念是生物课程的重要组成部分，生物概念体现的是对自然界以至整个生物界中具有相同特征的物体或者生命体的集合。生物概念的出现也体现了生物科学家和研究人员的伟大成果。

（二）高中生物概念教学的引入背景

根据2011年修改后的《义务教育生物学课程标准（2011年版）》中要求的，课程标准要求课程要凸显科学本质，需加强并重视概念知识的学习，在课标内容标准中筛选并呈现了50个重要概念。这也体现了生物概念学习的重要性。在现今，高中教育阶段，生物课程的深入学习也带动了学生的全面发展，拓宽了学生的视野，对生物概念教学的引入也是提高生物教学效率的必然发展要求。

三、高中阶段生物概念教学的相关研究

（一）高中阶段生物概念教学的教学关键点

在高中生物教学中，为加强学生的学习效率和理解能力则需加强概念教学。但是在生物的教育过程中，涉及的知识点很多，所以在生物教学过程中需注意以下关键点。1.相似名词概念的区分高中生物中相似名词的内容和知识点很多。例如“，囊胚”与“胚囊”的区分，从概念上来区分，囊胚是指在动物胚胎发育过程中，受精卵通过有丝分裂，细胞增多，而形成空腔的球状胚，则为囊胚；而胚囊是由植物的胚珠大孢子母细胞通过减数分裂和有丝分裂形成的。所以需通过实质概念进行区分，否则会造成知识的混杂。又如，“半透膜”与“选择透过性膜”的区别，半透膜是指某些物质可以透过，而另一些物质不能透过的多孔性薄膜（如动物的膀胱膜，肠衣、玻璃纸等）。它只能让小分子物质透过，而大分子物质则不能透过，透过的依据是分子或离子的大小。不具有选择性，不是生物膜。选择透过性膜是指水分子能自由通过，细胞要选择吸收的离子和小分子也可以通过，而其他的离子、小分子和大分子则不能通过的生物膜。所以概念间的关系是有关联也有差异的。2.教师的适宜讲解在实体课堂教学过程中，教师和学生是重要的主体，教师起引导作用，学生应多思、多辩才能取得相应教学目标。在生物课程中也是如此，将概念教学的引入时，教师作为引路人，应先让学生初步理解，然后教师为辅进行教学沟通，要避免教师全盘讲解而使学生失去兴趣，同时在教学过程中注意并强调基础概念的重要性，以便促进后期生物教学。

（二）高中阶段生物概念教学引入的意义

生物概念是对事物的观察和实验后总结出来的科学性的结论，生物学教学的重要组成部分就是概念教学，生物概念教学是生物学的基础，学生只有对概念有了正确的理解才能够牢固的掌握知识，才能够了解到概念的本质，概念需要学生在思维的不断升华中去慢慢理解。因此，高中阶段生物的教学模式分为三种：第一种是课堂教学；第二种是多媒体课堂；第三种是实验教学。不同方式的教学都是为了加强学生的学习效率，通过生物基础概念的学习使学生能在不同的教学氛围中迅速掌握知识点。另外，概念教学法的应用比较广泛，没有特殊限制。在教学中的应用不仅简化了教师的教课程序，也为学生的后期学习打下了坚实基础，使学生先理解知识点再进行后期发挥。并且随着生物课程的知识点的层层联系也能使学生将相关联的生物知识点通过概念知识进行发挥，拓宽了学生思维。在高中教育阶段，生物的学习需要结合一定的理论基础，而概念教学在生物中的应用，大大地为学生的后期深入学习打下基础。知识的学习是在理解的基础上进行变通的，再强大有力的理论和见解的提出是需要有一定的基础理论来支撑的，而基本概念就是最直接且具有说服力的，概念体现的是一种特征的集合或者重新命名，是后期的各种研究学习过程中的重要理论基础，这也体现了概念的重要性。对于高中教育阶段生物的学习也是如此，需要对概念理解的基础下开展学习，而简化后期的相关知识的混乱，达到促进教学作用。