关于校本课程的开发(收集5篇)
关于校本课程的开发篇1
论文关键词：中学；德育；校本课程
一、中学德育校本课程开发的内涵分析
校本课程的开发最早是由菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（McMullen）于1973年7月在一次校本课程开发网际研讨会上提出的，此后得到了广泛的认同。目前国内学者们从不同的视角对这一概念做出了不同的界定，但至今还没有统一的定论。对于校本课程开发的内涵可渭仁者见仁，智者见智，概括起来主要有以下几种：（1）校本课程开发是“以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本学校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想进行的多样性、可供学生选择的课程开发活动”。（2）校本课程开发亦称“学校本位课程开发”或“学校自编课程开发”。简单地说，“就是由学生所在学校的教师编制、实施、评价课程的活动。具体地说，校本课程开发就是某一类学校某一级学校的个别教师、部分教师或伞体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本学校外部环境和内部环境的基础上，针对本校或本班级进行的课程编制、实施和评价的活动。”（3）校本课程开发是“在学校现场发生并展开，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和可开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体和个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续的和动态的课程改进的过程。”综合以上关于校本课程开发的种种不同阐释，我们可以看出校本课程开发的实质是学校根据自己的教育教学理念和办学宗旨，为满足学生的特点和实际需要，进行的课程规划、课程实施及课程评价的活动。校本课程开发是一个动态的概念，而校本课程是一个静态的概念，校本课程是校本课程开发的结果。校本课程开发对于提高学校的办学质量，形成学校的个性特色，养成学生的良好德性将起到莺要作用。
中学德育校本课程的开发是指中学思想品德课校本课程和思想政治课校本课程的开发。它是在国家及地方制定的德育课程纲要的基本精神的指导下，以提高学校的办学质量、形成学校的办学特色和培养学生的基本能力及完善他们的情感、态度、价值观为目的，整合校内外可利用或可开发的德育课程资源，由学校独立、自主开发德育课程的活动。
中学德育校本课程开发具有其特殊性。一是在培养目标上，中学德育校本课程开发与德育国家课程开发不同。德育国家课程开发着眼于本国公民共同的价值追求，“在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题七是至关重要的”，它的目的是：当面对一般的道德问题时，国民能够做出相同或者相似的道德判断并付诸道德行为，因此国家德育课程开发在解决具有基础性和普适性的道德问题上具有无可比拟的优势。而德育校本课程开发则更强调具体的学校环境和师生的独特性和差异性。二是在课程目标上，德育校本课程开发与其他学科校本课程开发不同。德育校本课程开发与其他学科校本课程开发虽然都是校本课程开发的分支，但德育校本课程开发更强调人的德性的养成、道德素质的提高和人的情感、态度和价值观的培养。三是在课程管理上，德育校本课程与选修课、活动课不同。三级课程管理所体现出来的是一种课程权力分享和责任分担的理念，德育国家、地方、校本课程的职责都有明确的界定，而活动课和选修课只是具体的课程表现形态，德育国家课程和地方课程可以选择这些表现形态，德育校本课程也可以选择这些表现形态，它们本身在内涵上并不具备明确的权力和责任主体。
二、中学德育校本课程开发的政策依据及可行性分析
（一）一系列教育政策法规的颁布为中学德育校本课程开发提供了政策法律上的支持
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就明确指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和校本课程。”2001年6月，国务院召开了全国教育基础工作会议，随后发表了《国务院关于基础教育改革和发展的决定》。《决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部还印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应当视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在国家课程和地方课程中所遇到的问题。”这些政策法律文件为中学德育校本课程的开发提供了政策法律上的支持。
（二）教师专业自的发展为中学德育校本课程开发提供了根本保证
教师成为专业工作者的一个重要条件是要拥有专业自，即能够对自己专业内的事务有充分的决定权。新课程实施，呼唤并要求专业自回归教师。在新的课程体系中，教师获得了全方位、全过程介入课程研究、开发、设计和实施的专业自主空间和权利。在校本课程开发中，中学德育教师已从过去仅仅是被动执行者的角色，转变为积极参与的课程决策者、设计者、执行者和评价者的角色。换言之，在角色内容上，教师已经从扮演单一的角色转变为多种角色；在角色的态度上，教师已经从被动地参与变为积极主动地参与；在角色形式上，教师已经从孤立的工作转变为与他人合作。中学德育教师专业自的发展，增强了他们参与德育校本课程开发的信心，调动了他们进行德育校本课程开发的积极性和主动性。
（三）我国的课程管理体制改革为中学德育校本课程开发提供了宝贵的实践经验
改革开放以来，随着政治体制与经济体制改革的不断深入，我国基础教育课程管理权力的下放无论在理论探索上还是在实践操作，更加趋于理性和成熟。以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》为标志，我国开始了有计划的权力下放和多样化的办学进程。到1986年，全国中小学教材审定委员会成立，决定改革统一的教材体制，在统一要求、统一审定的基本前提下，逐步实现教材的多样化。1988年上海市和浙江省先行一步，着手进行教材多样化的改革试点工作，编写适合于这两个地区特点的教材，这是我国基础教育课程管理权力下放的前奏。20世纪90年代以来，课程决策权力部分下放给地方教育行政部门。它是根据本地区的实际情况进行课程管理和开发，为校本课程开发积累了一定的实践经验。在这些实践经验的基础七，我国的基础教育课程管理实行了“自上而下”和“自下而上”双层管理体制，把课程权力逐步地、部分地从中央下放到地方和学校，让地方的教育行政部门和中小学的校长和教师都能参与课程的决策，使中小学的课程能够与当地的经济建设和精神文明建设相结合，充分反映本地区和学校的独特性及学生的不同兴趣、需要，使基础教育的课程具有更大的开放性、参与性和适应性。我冈基础教育课程管理体制改革，无论在理论层面卜还是在实践操作上都为德育校本课程的开发奠定了基础。
（四）中学德育校本课程开发的机遇
新世纪之初，我围建国以来第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下在伞国顺利开展，为中学德育校本课程开发带来了前所未有的机遇。首先三级课程管理体制的实行，实现了课程管理集权与分权的结合，妥善地处理了课程统一性与多样性的关系，有利于中学德育教材的多样化，有利于充分发挥当地的道德资源和满足学生道德发展的需要，增强了德育课程对地方、学校及学生的适应性。其次，我闷课程与教材的发展趋势为德育校本课程的开发提出r迫切要求。近年来，我国地方和学校的课程决策权力和作用越来越大，责任也越来越霞，课程的多样化趋势日益明显。
三、中学德育校本课程开发的基本理念及一般流程
（一）中学德育校本课程开发的基本理念
1.坚持“以学生为本”是中学德育校本课程开发最重要的理念。以学生为本，就是要把学生的发展作为校本课程开发的根本目的。具体而言，坚持以学生为本的原则，首先就要尊重学生，关心学生。
在中学德育校本课程开发的过程中学生不再处于一种被动的地位，学生与教师拥有同样的人格地位，是平等的主体。校术课程的开发应该尊重学生的主体性，关心学生的学习和道德生活，让学生成为道德判断、道德行为的主人，让其主体性在学校德育中得到有效发挥。其次，是为r学生。中学德育校本课程开发的最终日的足满足学牛道德认知、基本能力及情感、态度、价值观上的需要。因此在其开发过程中，要让学生进行充分的参与；在实施过程中，要充分调动学牛的自主性、能动性、创造性，鼓励他们从传统的认知性学习转变为创新性学习，发展他们的创新精神，培养他们的创新能力，使他们学会思维、学会学习，并且形成积极向上的学习态度和正确的价值观，促进每一个学生的伞面发展、个性发展和叮持续发展。第三，把师生|''''HJ的互动作为学校德育的基本形式。德育校本课程的学习并不是一种单一的“传授一接受”的关系，而是师生共同参与的、充满了感情和爱的互动过程，是教师与学生在相互作用，中德性共同成长的过程。
2.坚持以德育教师为主体的原则。所谓以教师为主体足指把中学德育教师置于德育校本课程开发的核心地位，最大限度地激发其参与的热情。以德育教师为主体，需要做到：第一，确立德育教师学校主人翁的地位。教师是学校发展的动力，也是课程的最终实施者。中学德育校本课程开发荇没有德育教师自觉积极的参与，就成了无源之水、无本之木。
德育教师主人翁地位的确立是德育校本课程开发的前提条件。第二，赋予中学德育教师课程开发的权力。中学德育教师对中学生的道德需求、知识能力储备以及当地可以利用的道德资源等情况较为了解，对德育校本课程开发能够做到有的放矢，因此中学德育教师应该被赋予更多的课程歼发的权力。第三，加强中学德育教师的培训，提高他们的专业素质，建立一支优秀的课程教帅队伍。
（二）中学德育校奉课程开发的一般流程
中学德育校本课程开发的流程是指开发中学德育校本课程的运行程序。尽管中学德育校本课程开发应该视小同地方、学校的道德资源和实际情况而采取不同的开发模式。本文试从课程开发的一般模式角度探讨中学德育校本课程开发的流程。
1.没立德育校本课程开发委员会。德育校本课程开发委员会是整个德育校本课程开发过程的前提条件之一，它足整个德育校本课程开发的领导机构。
德育校本课程开发委员会足一个成员广泛的组织，应该包括：学校领导、德育教师、学牛、学科专家以及社区和家长代表等。
教师是德育校本课程开发的最主要的力量，对于课程的理念、课程H标以及’学生的特点和需求都有深刻的厂解，冈此教师在德育校本课程开发委员会中也应该占有重要的地位。而学生作为教育活动的对象，是教师教育活动的直接参与者，他们对教师的教育教学活动，对课程内容是否符合自己的特点和需要，有着最直接、最直观的感受和判断，并且教育的最终日的是为了促进学生的全面发展，因此应该给予学生参与德育校本课程开发的权力。学科专家是中学德育课程理沦最为丰富的群体之一，也是中学德育校本课程开发委员会的重要成员。家长作为学生的父母，十分关心孩子所受到的教育以及其在校的发展情况，因此家长也应该成为德育校本课程开发委员会的成员。家长代表参与课程评价增强了对教师教育教学活动的监控，有助于促进教师反思习惯的形成、反思能力的提高。
德育校本课程开发委员会下可设若干小组，各个小组在委员会的统一领导下开展工作。只有做到步调协调、工作有序、资源共享，才能使各个不同部门的作用得到充分发挥，保障德育校本课程开发的顺利开展。
2.制定德育校本课程目标。德育校本课程目标是德育校本课程开发的目的和归宿，是指通过某一阶段或某一类型的学校德育校本课程的开发和实施所能达到的预期结果，它是课程设置和课程评价的原则和总的指导思想。
根据现代课程理论的奠基人泰勒的观点，课程设计必须深入思考和解决四个问题：（1）学校应该达到什么教育日标？（2）提供什么教育经验才最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这砦教育经验？（4）我们如何确定这些目标在得以实现？在现代课程理论巾，课程目标的确定被视为课程开发的核心，同样德育校本课程目标的制定也是德育校本课程开发的核心，它制约着德育校本课程内容的选择与组织、课程的实施和评价等活动。德育校本课程目标的制定不仅要关注知识的获得，更要关注学生态度的养成、品德的提升和情感的陶冶。在德育校本课程目标的制定中，要充分考虑以下要素：第一，学牛的特点。现代课程理论认为，课程是为满足学生不同的必趣和需要而设置的，课程的基本职能是促进学生的全面发展。德育校本课程塑造的是学生的品德和个性，因此它的目标的制定应该以学生为本，关注学生的需要和特点。第二，教育目的和中学德育大纲。课程目标与教育目的足紧密联系，相辅相成的，归根到底两者是一致的。我国的教育目的是把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。德育校本课程开发固然要考虑到学校的差异，但不管学校差异有多大，德育校本课程目标都不能脱离国家的人才培养目标。第三，当代社会生活的需求和社会发展对未来的人才需求。
学生作为一个独特的个体，终究要融入到社会中而成为一个社会人，因此学校道德教育的一个重要任务是使学生逐渐社会化，不仅仅要教会他们如何适应现实的社会，更要提高他们适应未来社会的能力。
因此德育校本课程日标的制定不仪要霞视学生的现实生活需要，而且要关注学生未来的生活需要。
3.调查分析当地德育课程资源。对当地德育课程资源调查分析是中学德育校本课程开发的义一重要步骤。德育资源是德育校奉课程开发的载体。涉及方方面面，主要包括：（1）文本资源，主要有教材、图书、报刊、图表等。（2）音像资源，主要包括电影和电视节目、录像、VCD、各类教育软件。（3）实物资源，主要包括：图书馆、历史遗迹、博物馆、纪念馆、文化馆、自然和人文景观、机关、企事业单位等，以及电子信息资源、乡土资源（民风民俗、传统文化、生产和牛活经验等）。（4）人力资源，主要有学生与家庭成员、教师以及其它社会人士。
尽管德育资源十分丰富，但在德育校本课程开发中，要对其进行精心地筛选，以有利于促进学生健康的情感、态度和正确的世界观、价值观和人生观的养成。因此对德育课程资源的开发利用，首先要确立科学合理的道德资源观念，建立融合、开放、发展的道德资源利用机制，用开放的眼光来看待德育资源，并将丰富多彩的校内、校外的道德资源进行优化组合，深入挖掘道德资源的人文教育功能，有效地实现德育课程目标。其次，要建市德育资源的筛选机制。对德育资源的开发和利用，我们要看它是否有利于实现教育者身心发展特点、满足学生的兴趣爱好和发展需要，是否能被德育教师允分利用等，只有能够满足这些条件且能够开发利用的道德资源才能纳入我们的视野，才有可能使德育校本课程开发更有成效。再次，在德育课程资源的开发与利用中坚持综合性原则。中学德育课程资源是丰富多彩的，因此在德育资源的开发与利用中，要合理规划、综合开发，把各种不同类型的、校内校外的德育课程资源整合起来，充分发挥每一种课程资源的优势。
4.设计德育校本课程。德育校本课程的设计是指课程实施之前课程内容、课程类型及课程方法的选择、学分的设置、德育教师的选拔以及考核方式的设定。它是总揽德育校本课程实施的宏伟篮图，在整个德育校本课程开发过程中起着重要作用。
（1）课程内容的选择。在选择德育校本课程的内容时，要考虑以下几个因素：青少年身心发展的特点、需要和兴趣；社会发展的需要和学科理论的发展以及学科专家的建议；课程知识密切联系社会生活的实际等。（2）课程类型的选择。它足指根据学校的实际情况把德育校本课程作为必修还足选修课程、学科课程还是活动课程的设计。德育校奉课程类型的选择没有固定的模式，应根据学校的实际情况来确定。（3）学分的设置。学分制是一种组织教学的方法和制度，学校根据德育校本课程在整个‘学校课程体系中所占的地位规定其学分。一般情况下，可规定为一至二个学分。
（4）课程方法的选择。课程方法是指为实现德育课程日标所采取的实施课程的方式、方法的综合，它的选择应该视德育校本课程的具体情况而确定。德育校本课程方法主要有：理论学习与实践活动相结合；集中学习与学生自学相结合；教师讲座与学生研究相结合；社会实践与调查；召开主题班会；观摩、主题研究与交流；播放影像资料等。（5）课时的安排及考核的方式。课时的安排是指德育校本课程开设的时问以及开设时间的长短。我们可以根据德育校本课程的具体情况决定在哪个学期开设、针对哪些学生开设以及开设多长时间。德育校本课程考核的方式主要有考试和考查两种。考核的方式要注意避免把德育校本课程看作考试的工具，把德育校本课程知识当作得分的手段。
5.组织实施德育校本课程。德育校本课程的实施是德育校本课程开发的关键阶段。中学德育教师在课程计划的实施中要根据学生的需要和特点，有所创新。要打破传统的教师主导学牛被动的教学模式，在课程中给予学生更多的展示自我、反思自我的机会。教师应该具有开放的意识，放下自己的“尊严”，与学生打成一片，平等地与学生交流，听取学生的各种认识、聆听他们的感受，不束缚学牛的思想和感情，让学生在开放的环境中相互交流和表达自我。
6.评价反馈德育校本课程的进展情况及实施结果。对德育校本课程的评价、反馈足德育校本课程开发的自我反思、总结经验，吸取教训的阶段。德育校本课程开发并不一定完伞按照事先预定的方向发展，这就要求我们及时进行评价。德育校奉课程开发是针对德育国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是国家三级课程管理体制下课程开发的具体运用，作为一个新生事物，它所提倡的以学生为本和以德育教育为主体的理念，尊重学生的特点和需要并把德育教师作为课程开发的主体，适应了中国基础教育课程改革的潮流。
参考文献：
[1]教育部基础教育.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]朱晓滨。对德育校本课程的探索[J].天津师范大学学报，2003，（4）。
关于校本课程的开发篇2
关键词：校本课程开发评价思考
校本课程属外来词，最先出现于英美等国，已有近30年的历史了。如今，校本课程的开发已成为世界基础教育课程改革的一种潮流。许多地方已将是否开设校本课程纳入学校统筹考核内容中。然而学校面临的问题一个是在校本课程开发方面，没有固定的模式，也没有现成的经验可守，大家都在摸着石头过河；另一个是校本课程大多是与学生的学业考试无直接关系的课程，所以不足以引起校方的重视，以防顾此失彼。针对以上问题，本文就校本课程的开发过程谈几点想法。
一、规范、统一校本课程的开发过程
（一）明确主体
1.校本课程开发的主体——教师
由于教师是学校教育的具体执行者和广泛参与者，他们成为校本课程开发的主体，校本课程有可能更充分考虑到学生的需要，考虑到特定学校的具体教育环境。突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性与差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。教师主体性还体现在教师的团结与协作上。只要教师有团结协作精神，就会发挥教育合力。开发出最适合本校实际的校本课程。而如今的校本课程开发大多成为了“师本课程”，学校根据某位老师的特长或爱好，甚至是某位老师的精力充足，就安排其担任校本课教师，难免会出现这样那样的偏颇和缺失。
2.校本课程开发的主体——学生
（1）校本课程开发的目的就是要增强课程对所有学生的适应性。更好地促进学生的全面发展。校本课程的开发，必须从学生的需要、兴趣出发，必须尊重学生的意愿，这是校本课程开发的起点。然而当前的校本课程开发在重视教师和学校的同时，却忽视了学生的需求和发展。变相地增加了学生的学业负担。课堂组织形式成了辅导课或专题讲座，提不起学生新的学习动机和兴趣。这样的课程完全使学生处于被动接受地位，主动性被严重抑制，主体性严重缺失。
（2）实现学生参与是体现校本课程学生主体性的关键。学生只有主动参与校本课程的开发，才能发展主体能力。新课程改革要求培养学生“收集和处理信息的能力”，“获取新知识的能力”，“分析和解决问题的能力”以及“交流与合作的能力”。只有学生亲自参与，在不断合作与探究中自然而然地培养出来，才能形成终身受用的主体能力。
3.校本课程开发的主体——学校
校本课程的开发是以学校为基地而展开的课程设计、课程试验、课程评价与课程管理等重大活动组成的一种系统工程。由于各校情况有很大差别，因而各校校本课程的具体开发项目及其具体内容与活动方式均因生、因师、因才、因时、因地而灵活确定。校本课是极具学校特色的课程之一。它能体现学校的办学理念，说明学校的发展导向。其校本性决定其必须服务学校、依靠学校、植根于学校，否则校本课程就会失去生命力。
（二）明确步骤
1.建立组织机构
成立校本课程开发领导小组，由校长、主管课程开发的副校长以及教研室、教务处、政教处、总务处的负责人组成。主要任务是做出决策，全面部署，组织人力物力，协调各方面的关系。必要时聘请相关专家对校本课程开发的成员进行指导。领导小组组织成立校本课程开发的教师小组，并按一个项目分别组建不同的开发小组。督促、指导各组制定本科目的开发方案，认真编写《课程纲要》和《教学指导书》。
2.分析学校现状
作为校本课程开发的主体，深入调查各年级学生身心发展的特别需要，可采用问卷和访谈的方式，分别对学生及其家长进行调查研究。大致确定校本课程开发的目标和方向。另外，调查和分析本校的特色优势、资源优势，包括教师的综合素质和特殊才能、校园文化生活、图书资料、信息技术设备、活动场地、办学经费以及社区能够提供的课程资源。明确校本课程开发的必要性和可能性，确定校本课程开发的重要科目。
3.制定开发方案
（1）开发方案应明确校本课程开发的目的和依据。明确体现学校在校本课程开发中期望得到的重要结果和对学生发展的预期目标。也就是说一定学段的校本课程要力图促进学生的认知、情感和行为充分而各有特色的发展。它是根据国家的教育方针、学校的办学宗旨、学生的年龄特征和校本课程的特点。对校本课程所要达到的育人效果做出的预见性反映。校本课程目标有总体目标与具体目标之分。总体目标是指导一所学校开发的整个校本课程在促进全体学生的认知、情感和行为的发展方面要达到的几项要求。不同学校的校本课程总目标可有不同的侧重点，但基本精神是一致的。
（2）严格要求教师课程申报内容。一般情况下，教师的课程申报应具备以下几方面内容。第一，拟开发的科目，是基于学生怎样的需要而开发本课程。第二，课程设计体现了哪些校本课程的性质和特点。第三，开发小组占有的所开发课程的课程资源是否充足。
以上三个环节是校本课程开发过程中最值得重视的几个步骤。然而，从全国校本课程开发调查反馈的结果来看，在校本课程开发过程中目标的确立、需求的评估等环节严重缺失，加上一些校领导急功近利的表现和教师认识不到位，校本课程开发存在着因师设课、因校设课和课程开发不够丰富，而导致学生缺少选择的机会的问题，使校本课程的开发并未做到很好地满足所有学生的发展需求。更因校本课程的开发研究目前还处于探索阶段，所以缺少研究的广度和深度。致使校本课程开发有流于形式、急于求成、缺少个性的现象。
二、建立健全校本课程开发的形成性评价机制
在这里必须要明确一个观点：校本课程不属学科类课程。因为校本课程强调学科的实践性，并不以系统知识为基本内容，也不以读书、听讲为主要学习方式，而是围绕学生需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源，引导学生在调查研究、讨论、探究等活动中进行生动活泼的学习。所以，对校本课程的形成性评价应该首先考查学生是否“在活动中学习”，是否是在自主、合作、探究的基础上得到了独特的自主体验。
其次，要考察开发的校本课程是否具有灵活性和选择性。是否满足全体学生的成长需要和学习需要。是否充分体现了该课程的校本特点。
再次，因为大多数校本课程的评价是在实施一轮甚至几轮之后才逐渐展开，所以评价的目的是要找出课程开发方案和课程纲要中存在的不科学、不合理、不切实际和不规范之处，并及时予以修正。
最后，评价课程内容是否由综合信息和直接经验有机组成。
总之，随着校本课程开发的大面积实施，对校本课程的形成评价的研究也会逐日深入，但不论怎样发展演变，校本课程的开发应在遵循校本课程本身的性质和特点的基础上，逐步为培养学生的学习兴趣开辟一条全新的途径。
参考文献：
[1]钟启泉，崔允漷.基础教育课程改革纲要（试行）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[2]崔允漷.校本课程开发理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000.
[3]魏红.论学生主体参与课程改革[J].教育探索，2005，（1）.
关于校本课程的开发篇3
关键词：高中生物；实践活动；校本课程；开发思考
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1992-7711（2013）09-023-1
教育产生于人类社会的实践活动，是和实践活动紧密联系的社会活动，同时实践活动的有效开展又有助于促进教学活动的进行，进而推动教育的发展。高中生物实践活动的有效开展，不仅有利于学生加强对课本知识的掌握，还有利于提高学生的应用能力，培养学生对生物科学的学习兴趣以及培养学生的发散思维能力。生物实践活动校本教材的开发是对生物实践活动开展的提炼和升华，运用生物实践活动校本教材可以更加科学地指导实践活动，使生物实践活动更加有效、更加高效。另外，如果根据地方特色，利用地方乡土资源把生物实践活动开发成校本教材，还可以培养学生热爱家乡的情感和回报家乡的感恩之情。
一、如何开发高中生物实践活动校本课程
1.主要思路
建立校本课程开发的组织体系并进行培训构建校本教材开发目标撰写课程纲要（包括课程目标、课程内容、活动安排、课程实践细则、课程评价）充实内容、组织编写与修订课程实施（包括课时安排、教学监控与测评）配套管理（完善管理网络）。
2.在开发过程中，重点要把握以下几个环节
（1）建立校本课程的组织体系并进行教师培训。组织体系的确立是确保课程开发的组织机构，是校本课程得以正常开发的保证。建立组织体系包括成立领导小组，对课题组成员进行分工，并且要定期对课题组成员进行培训，既可以不断地统一思想，分工协作，想着共同的目标迈进，又可以经常交流操作过程中的得失、总结经验，保证课程开发的顺利进行。对课题组成员进行培训是校本课程能否高质量开发的基础。
（2）撰写课程纲要也是一个关键性环节，课程纲要是校本课程的主干和精髓，直接反映校本教材的编写思路。
（3）校本教材内容的编写与修订。校本教材的内容编写关系到教材的实用程度和精彩程度，编写前要围绕课程纲，要广泛收集并精选相关材料，包括文字材料、图片材料等，然后对材料进行整理、围绕纲要精心组织编写。编好以后还要反复修订，特别是把握内容的科学性和实用性。
二、如何利用本地资源开发实践活动的校本课程
1.利用本地乡土资源开发生物实践活动的优点
利用本地乡土资源开展实践活动，资源利用方便、直观，可就地取材，投入少，实用性强，过程简单，便于学习，可减少因组织活动的安全性和复杂性带来的隐患。
2.利用本地乡土资源可以为生物实践活动提供不同类型的生物实践活动基地
例如，以本地（淮安市盱眙县）为例，目前，可以为生物实践活动利用的实践活动基地有：（1）校园内生物（以植物为主）实践活动基地：可为学生学习常见的植物分类服务；（2）铁山寺国家森林公园生物实践活动基地：可向学生展示一些古老的和稀有的植物品种；（3）盱眙县家禽养殖园区相关企业的实践活动基地：可以向学生展现常见家禽的种类、生活史；（4）校园附近种植基地（如附近的平菇培养基地，可以让学生体会食用菌的培育过程）；（5）都梁公园实践活动基地：可以帮学生认识不同类型的动植物；（6）盱眙第一山山区的生物类群实践基地；（7）盱眙县象山（矿山）公园生态系统实践活动基地；（8）盱眙县龙王山水库水产资源生物实践基地等等。
3.利用本地乡土资源开发生物实践校本教材的注意点
（1）选择适宜的实践活动基地。选择实践基地时应考虑实践内容与《普通高中生物课程标准》相关内容相联系、相对应，并且能达到理论与实践互相促进，相互提高的目的。
（2）科学地安排实践程序和开发校本课程的程序。
在实践活动中不断探索科学的实践活动程序，规范操作，要做到安全性、科学性和实用性的统一，培养学生严谨、科学、规范的科学素养。实践活动开展的同时，要不断地总结操作程序，积累各方面的材料，为开发校本教材做准备。开发校本教材，应规范开发程序，使内容符合学生的认知和应用规律，以保证课程开发的科学性和有效性。
三、关于高中生物实践活动校本教材开发的思考
1.高中生物实践活动可以帮助学生找到理论知识应用的支点，培养其对科学和探索未知的兴趣；养成科学态度和科学精神；树立创新意识，增强爱国主义情感和社会责任感，理解人与自然的相互关系，逐步形成科学的世界观和价值观。
2.高中生物实践活动要想有效、可持续地开展，教师可以结合本地资源情况开发编写具有针对性的校本教材。生物实践活动校本教材开发时取材范围广泛、内容丰富，可以从不同的角度进行思考和开发。
关于校本课程的开发篇4
关键词：校本课程开发教师知识隐性知识课程开发行为
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-8882（2013）02-018-03
校本课程开发可以说是学校作为改革创新的强大动力，是学校办出特色与水平的有效途径。我们需要看到的是，在国家推行校本课程开发以来，许多学校校本课程开发的理论指导十分缺乏，教师的知识和技能准备有待进一步加强。因此，校本课程的开发中使教师具备所必要的知识、技术和能力，这是校本课程开发的重要的条件。
本文在成都市20所小学中兼顾重点与非重点小学，随机抽取300名一线教师作为问卷调查的样本，10名校长及教师作为访谈对象。问卷调查采用目前普遍认同的五个维度，即教师的课程意识、专业知识结构、课程开发能力、合作精神、研究能力。此外，又增添了对教师遇到的困难方面的调查。访谈内容主要涉及学校校本课程开发整体情况、校内外各方力量的支持与合作情况、校本课程的实施效果、教师在校本开发过程中遇到的问题与困难、以及教师对校本课程开发前景的认识等内容。通过对小学教师参与校本课程开发的现状进行调查和分析，以期为促进教师有效参与校本课程开发具有参考意义。
一、基本概念释义
本研究中，教师知识是指教师知识体系中有关课程开发的理论知识及经验、技能，是教师从事校本课程开发活动所必需具备的理论知识与实践智慧，是构成教师课程参与的基本保障。需要说明的是，教师在从事课程开发时所表现出来的独特智慧技能，这也是教师知识。在校本课程开发过程中，需要教师们相互交流、平等对话，共同分享校本课程开发的经验。“几乎没有学者主张以单个教师为单位的‘教师参与课程发展’，绝大多数的学者倡导的‘参与’，其实都是一种合作的参与。”[2]因此说，教师参与校本课程开发过程是个人参与和合作参与的统一，个人参与是教师课程参与的初级形式和前提条件，而合作参与是教师课程参与的高级形式和必然诉求。教师参与校本课程开发就是指教师作为学校校本课程开发的主体之一，应该主动地、积极地、合作地介入到校本课程开发的每个环节中来，在课程开发过程中发表自己的意见和看法并与其他合作者一同分享课程开发的经验。[1]
二、小学教师参与校本课程开发的现状分析
从调查的结果来看，小学教师在参与课程开发的实践探索中都付出了很大努力，也取得了初步成效。在所调研的20所小学中，有91.6%的学校开展了校本课程开发活动，开设的校本课程门数共达几十种。有的学校自编了校本课程的教材，有的学校开展了具有校本课程属性的综合实践活动。许多学校的教师也可以利用当地的资源，开发了具有鲜明地方特色的校本课程。
在调查中还发现，部分小学校本课程开发的大致顺序是首先由教师根据自身的特长向学校申报，学校再依据现有的资源与条件来审批，然后再组织教师编写教材。这样的开发顺序就忽略了一个非常重要的环节就是满足学生的兴趣需求。校本课程开发应以满足学生的兴趣和需求为首要条件来进行开发，而不是以教师的特长为依据。下面就问卷的调查结果和访谈情况，对教师在参与校本课程开发过程中存在的主要问题进行分析和探讨。
（一）对基本概念的认识
在调查中发现，绝大多数教师都表示能够正确理解校本课程开发的基本内涵。但是，许多教师对校本课程开发的理解还存有一定的偏差，对校本课程开发的概念认识还存在着诸多误解。当被问到“校本课程开发的具体内涵”的问题时，有31.8%的教师认为校本课程开发就是开发校本课程，11.7%的教师把校本课程开发等同于开发综合实践活动课（见表2）。笔者在访谈中也验证了这一点，在学校中，教师们谈论校本课程要多于谈论校本课程开发。
（二）课程知识与课程开发能力
教师参与校本课程开发首要的一个条件就是具备相关的知识结构。教师没有学习课程开发知识，在参与的过程中就会显得力不从心，束手无策，有33.8%的教师表示“难以胜任”。在所调研的学校中，有两所小学在进行校本课程开发前没有组织过校本培训，只是邀请了一位专家到学校做了一场不到两个小时的报告，当时学校的教师并未全部到场。在这种缺乏理论指导的情况下，教师对校本课程开发的内涵、开发原则、开发形式以及要注意的问题等缺乏了解。一位教师在访谈中提到，在每次的校本课程理论知识的培训上，都记录了详细的笔记，认真学习了相关的理论知识，对于以后的工作也有很大的信心。但是，在日后课程开发实践中，又不知从何入手，头脑中的这些知识发挥不了作用。
（三）合作水平
教师的合作的对象还局限于个人和同事间，只有7.9%的教师认为与家长合作比较重要，4.8%的教师认为与社区人士的合作比较重要。虽然教师是校本课程开发的主人，但并不意味着是孤军奋战，教师之间、教师与学生、家长以及课程专家等校内外各方力量的合作都是不可或缺的。在访谈中还发现，教师间合作也是流于形式。比如在编写校本课程的教材上，很多学校的做法是，召集学校教师，以年级组或学科教研组为单位，统一给教师分配任务，一人编写教材的一部分。由于教师专业水平有差距，编写过程中教师们也很少商讨和交流，这样编写出来的教材质量无法保证，内容上缺乏连贯性，难易程度上也不统一。这表面上看似一种合作，但这种合作也只是流于形式。
（四）研究能力
有近36.4%的学校对教师写教学日志没有硬性要求，7.1%的学校在开学或年终考察的时候偶尔会要求教师写教学日志。其中，26.6%的教师经常对自已的教学进行反思，并且绝大多数教师能够采用各种方式记录自已的教学反思，主要是将自已的教学反思记录在教案的背面或笔记本上，但很少有教师会将其再次整理。显然这样做的弊端在于没有及时地将自已的思考建成体系，虽然当时将一些问题和想法记录下来，却没有做到事后的“思考”与“反馈”。
（五）教师遇到的困难
在调查中，笔者发现很多教师对校本课程开发有逆反心理，逃避工作，推卸责任。除了教师的课程开发意识不足、课程开发能力欠缺外教师还面对着来自方方面面的压力和困难。问卷调查中设计了一道开放型问题，“您认为教师在校本课程开发中面临的主要问题或困难是什么？”大多数教师表示工作任务繁重，压力大，无暇开发。这也是笔者与教师的谈话中听到抱怨最多的一句话，也反映了广大小学教师的心声。因为国家课程就己经使他们忙的焦头烂额，再加上参加会议、评课、班级日常管理等一些事情，真正能用于课程开发的时间就可想而知。
三、影响教师参与校本课程开发的原因试析
（一）从教师职业特点来看
在教学这个特殊领域中，处于“首席”地位的教师在面对多种复杂的社会关系时就会显现其独特的职业特点，主要体现在教师个人与学生个体或群体的关系、教师个人与同行个体或群体的关系、教师与学校管理者的关系、教师与家长的关系等等。当个体面对丰富的社会关系时，在工作中就会陷入利益取舍的两难困境。在校本课程开发领域中主要有三种表现形式：一是教师个人的劳动投入和劳动效益之间的关系。比如，所有教师都希望自己的劳动能得到收获，包括学生的发展、同事的认可和社会的回报等。在校本课程开发中，当教师的劳动投入与劳动效益之间出现不平衡时，教师的行动就会有所倾向。二是教师个人与群体间的利益关系。教师作为学校中的一员，希望有个人的突出表现与“地位”的提升，但在个人能力突出的同时又希望与群体之间保持一种良好的人际关系。三是学生与社会利益的关系。教师要按照国家教育方针，培养合乎社会需要的人才。学生及家长对教师都有期待，希望学生在教师的教育下能取得优异的学习成绩，同时又不希望给学生带来更多的学习压力。教师在校本课程开发中的每一个行动都不可避免地要面对和处理这些利益关系，当出现利益两难时，教师必然会潜意识地做出取舍。
（二）从教师知识来看
在校本课程开发盛行的今天，没有组织过校本培训的学校也屡见不鲜。教师参与校本课程开发首要的一个条件就是要求教师具备相关的课程知识结构。如果教师没有学习过课程开发知识，在这种缺乏理论指导的情况下，教师的课程参与过程就会显得力不从心，束手无策，甚至会出现教师“难以胜任”的结果。教师显性知识教师通过学习等其他途径所获取的关于课程开发的理论知识；教师隐性知识则依赖于教师的经验背景，在复杂且不确定的教学实践中，通过不断地进行反思性活动而形成的课程开发能力、经验及技巧等。教师的显性知识，可以通过培训手段和自身的学习来加以强化和提升；而教师的隐性知识，并非通过学习就可以得到满足的。因为经验学习是别人将其自身内隐的知识显性化后，加以编码，与他人共享的过程。教师通过对编码后的经验学习，体现为是显性知识建构的过程。而教师隐性知识是教师在参与校本课程开发中，内在的显性知识与外在实践的转换、互增的结果。这也就是解释了，教师们参加校本培训后，但还是不知道怎么做的原因。
（三）从教师课程参与行为来看
教师知识体系中有关课程开发的理论知识及经验、技能，是教师从事校本课程开发活动所必需具备的理论知识与实践智慧的统一，是构成教师课程开发行为的基础。教师显性知识与隐性知识二者之间相互作用、相互促进、相互转化，作为一个统一的整体，共同作用于教师校本课程开发行为。克兰迪尼和康奈利的研究发现，“是教师个人的实践知识而不是某种外在的理论、理念或思想在引导着他们的行动。外在的理论、理念和理想只有成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为指导教师行动的力量”。[3]由此可见，教师也并非不想成为课程的主人，而是参与校本课程开发与他们的“教学”经验相差太远，他们缺乏课程参与的实践性知识。[4]教师的课程参与行为在很大程面上取决于教师个人化的知识、能力等方面的水平和程度，取决于是教师内隐知识外显化的程度。也就是说，真正影响教师的不仅仅是那些能够清楚表达出来的、存在于教师意识中的知识，还有那些只可易会不可言传、较难改变的信念或观念。这也就解释了教师参与校本课程开发中出现层出不穷的问题原因。
四、促进教师有效参与的路径建构
有学者曾指出，当教师和学生的生活、知识成为思考学校教育和课程开发的出发点，教师教育会产生巨大的变化。[5]调查结果显示，校本课程开发的推进与教师知识有着密不可分的联系，鉴于教师知识在校本课程开发过程中所发挥的重要作用，以教师知识为导向可以有效为促进教师的课程参与开辟一条新路径。
其一，建构合理的课程开发知识体系。教师课程开发知识体系的建构表现为知识的获取过程。知识的获取不能简单地理解成是知识的累加过程，教师在对课程开发知识获取过程中，要对知识进行加工整理，并在记忆的基础上，加以分类和理解，以便需要运用的时候可以灵活提取。
其二，实现多元课程开发知识的整合。教师通过各种途径从外界获取的知识必须要经过内化、整合过程，建构到教师已有的知识结构中，这样才具有指导教师课程参与行为的作用。否则，就会出现尽管学习了课程开发的理论知识，但知识体系还是零散的，在课程开发实践中还是不能够灵活运用。
其三，在共享中增长教师知识储备量。有些教师已经习惯专注于个人的教学领域，更多地表现为一个人的行为。实际上，教师间知识的共享是保证校本课程开发顺利开展不可或缺的条件，是增长教师知识储备量的一个重要手段。教师只有接受了契合的课程开发理论知识，建构到自身的显性知识体系中，与他人分享课程开发经验，并在实践中实现隐性知识的外显化，这样才能更加有效地促进教师参与校本课程开发。
其四，在知识应用中促进教师新知识的生成。合理的知识结构是教师参与课程开发的首要条件，但是教师知识所具有的“内隐”特性不容忽视，可以为有效提高教师课程参与提供一种新的参考框架。知识只有在运用的过程中才能实现价值、创造价值。知识应用是实现教师课程开发知识外化的一个重要方式，是促进教师新知识的生成的一个重要方面。教师隐性知识是在这个往复循环过程中得以发展的。
五、结语
从某种意义上说，一个教师越能意识到自己的隐性知识对教学制约的存在，他就越能理性的开展教育教学活动；反之，他就越容易陷入教育教学的惯性与习俗中而难以自拔。[6]在校本课程开发过程中，教师的课程参与行为在很大程面上取决于教师隐性知识的显性化的水平和程度。只有当教师的显性知识和隐性知识达到满足课程开发需要时，教师课程参与才会更加有效。
参考文献：
[1]那明明.小学教师有效参与校本课程开发研究――基于知识管理的视角[D].西南大学硕士学位论文，2011（6）：.
[2]王建军.教师参与课程发展：理念、效果与局限[J].课程・教材・教法，2000（5）.
[3]Connelly，F.M&Clandinin，D.J.TeachersasCurriculumPlanners[M].NewYork：TeachersCollegePress，1988：25.
[4]张立忠、熊梅.校本课程开发中的教师参与――基于教师实践性知识的视角[J].教育发展研究，2009（15-16）.
关于校本课程的开发篇5
（①南京市琅琊路小学明发滨江分校，南京210000；②南京大学教育研究院，南京210000）
（①MingfaBinjiangBranchSchoolofNanjingLangyaRoadPrimarySchool，Nanjing210000，China；
②InstituteofEducation,NanjingUniversity，Nanjing210000，China）
摘要：近年兴起的“校本”研究源于“教育本质”、“人的全面发展”、“创新人才培养”、“素质教育”、“和谐教育”等教育理念。梳理相关文献发现，国内外学者关于校本理论的研究聚焦于校本课程的研究与开发、校本培训与校本教研等三个方面，已经形成了比较丰富的理论成果，并结合了大量个案对校本教育的开展进行了理论与实践相结合的更为深入的探讨。
Abstract:Inrecentyears,theriseofthe"school-based"researchisfromthe"essenceofeducation","roundhumandevelopment","innovativetraining","qualityeducation","harmoniouseducation"andothereducationalphilosophy.Combingtheliteraturefoundthatscholarsresearchonschool-basedtheoryfocusedonthreeaspectsoftheresearchanddevelopmentofschool-basedcurriculum,school-basedtrainingandschool-basedresearch,etc.andhasformedrelativelyrichresults,combinedwiththelargenumberofcasesofschool-basededucationithascarriedoutamorein-depthdiscussionofcombiningtheoryandpractice.
关键词：校本；素质教育；文献综述
Keywords：school-based；qualityeducation；literaturereview
中图分类号：G40-034文献标识码：A文章编号：1006-4311（2014）34-0293-03
基金支持：2013年度江苏省教育科学“十二五”规划重点立项课题《以班为本优化学校课程的案例研究》（B-b/2013/02/238；2014年南京市50项精品课题。
作者简介：李兆文（1970-），男，江苏南京人，高级教师，南京市琅琊路小学明发滨江分校校长，中国心理学会会员，南京家庭教育研究会理事，研究方向为教育与发展心理学；邵然（1992-），男，江苏南京人，南京大学教育研究院硕士研究生，研究方向为课程与教学论。
0引言
近年来，我国开始了教育改革的进程，校本研究兴起，尤其在1999年第三次全国教育工作会议提出我国基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程，并于2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》正式出台三级课程政策后，有关校本方面的研究一度成为研究的热点。校本教育涉及校本课程、校本培训、校本管理、校本教研等多方面，有关校本的研究已经趋于成熟。
1理论基础
1.1“教育本质”理念国外学者关于教育本质的问题一直有所讨论，如杜威认为教育的本质可以概括为教育即生长、教育即生活、教育即经验持续不断地改造。我国改革开放三十多年来，关于教育本质的研究也产生了诸多研究成果，呈现出多元化的发展趋势。这些研究总体上呈现出尊重人的价值、生命和人的生活的价值取向，强调冲破理性主义和科学主义的束缚。而校本研究正是顺着尊重教育本质的大方向开展起来的。
1.2“创新人才培养”理念我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2023年）》中提出：到2023年要将我国建成人力资源强国和创新型国家，以期实现我国经济社会的可持续发展。而从“中国制造”向“中国创造”转型，关键要靠一大批创新型人才。
目前有关创新型人才培养的讨论多集中在高校中，力图通过对高校课程的改革提高学生的创新能力，关注点很少放在基础教育上。但基础教育是基石，创新思维的培养需从娃娃抓起，而国外正是主要通过校本课程，实现其启发式教育为主，以思维能力培养训练为核心，强调培养学生独立思考和学术研究能力及满足学生个性发展需要的教育改革目标。
同时，创新型人才的培养离不开创新性的师资队伍。校本课程的开发使得教师不再单纯只是课标的执行者而是参与者，更有利于教师创新性的发挥、素质教育的落实。
2校本课程
2.1校本课程研究现状通过在知网上进行文献检索发现2005年以前有关校本课程的研究还多是校本课程相关理论的一些阐述，06年开始校本课程开发类的硕士论文多了起来，对校本课程的讨论也变得更加具体和系统，并且实践方面研究不够的问题也引起了研究者们的注意，许多文章采取的都是理论加个案研究的模式。但有关校本课程的理论研究国内主要集中在校本课程开发的背景、校本课程的内涵界定、校本课程开发的必要性上。个案研究中，研究者有对个案了解现状、发现问题并提出解决策略，但理论层面的有关校本开发中可能存在的问题和注意事项的大指导较少，不利于在开展实践前做好准备工作。
2.2校本课程背景校本课程开发兴起于20世纪70年代，最初是由菲吕马克和麦克米伦二位学者在1973年7月的一次国际研讨会上提出的，他们认为，校本课程开发指参与学校教育工作的有关人员，为改善学校教育品质所计划、开发的各种活动。国外学者在反思50、60年代课程发展趋势中认为，课程改革亟需具有教学实践经验、了解学生情况的广大一线教师的参与以改变课程专家理论脱离学校实际的情况。
在我国，20世纪80年代以前，教育管理体制是与经济体制相适应的，计划经济体制下的教育管理也是大一统的。改革开放以后，随着经济的发展，教育体制也在不断革新。1999年的第三次全国教育工作会议中，提出我国基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程“三级课程、三级管理”的课程管理政策；2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”。此后，原本由中央主导的课程管理权力不断被下放至地方和学校，学校不再单纯是课程的实施者，它也可以作出课程相关的决定、参与课程决策并需要承担相应责任。如何在国家课程标准的统一下，体现学校办学特色，融合专家课程和教师课程实践等新问题不断得到学者的关注，校本课程越来越成为人们关注的焦点。
2.3校本课程的内涵国外方面：菲吕马克（1973）认为校本课程开发是指从事教学工作的有关人员，如教师、行政人员、社区人士与学生，为提高学校的教育综合水平所计划、指导的各种活动。
斯基尔贝克（Skilbeck，1976）认为校本课程开发是指学生学习方案的规划、设计、实施和评价，由学校教育人员负责。
奥尔顿（Walton，1978）认为校本课程开发是对原有教材的改编、选择或者是学校自己新编的教材。
国内方面：首都师范大学教科院硕士导师徐玉珍教授就曾在2005年发表的《是校本的课程开发，还是校本课程的开发》一文中专门对关于校本课程开发的两种解释：校本的课程开发以及校本课程的开发进行了辨析[1]，明确指出校本课程开发指的是校本的课程开发即以校为本的课程开发。
曹绍芳在对校本开发各种概念界定进行研究后发现，研究者们间分歧很大。他总结到校本课程是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
总的来说，可将校本课程定义为：学校依照国家课程标准，结合自身情况，由学生参与、家长支持、社区保障所制定的课程。
2.4校本课程的必要性研究石淑婷认为校本课程开发是基础教育课程改革的需要，特别强调了其中教师专业发展的问题。
李金乐认为校本课程开发有利于全面落实国家教育方针；有利于弥补国家和地方课程的不足；有利于促进教师专业能力的发展；有利于张扬学生个性特长；有利于形成学校办学特色并能够为未开发地区提供借鉴。
另外，也有学者对校本课程的开发进行了职能分工，如：廖哲勋详细地阐述了校本课程开发过程中学校以及教师的不同职责。
2.5校本课程实践层面校本课程的开发尚未成熟，主要集中在体育、音乐、语文阅读、地理、历史等方面。其实施效果也需要不断得到监控以不断改进。许多校本课程研究的文章都有大篇幅的个案研究。研究者们主要通过访谈、问卷、综合等方法对校本课程的开发从实践方面进行了个案研究，分析出校本课程在实施过程存在的问题并提出相应改进建议。
其中，鲁海波通过对上海市某中学的个案研究分析了“经典诵读”校本课程开发推行难的问题症结所在，提出学生角色由服从者向参与者转变的建议。
杨赫也对地理校本课程开发进行了总结，并个案研究了内蒙古两所学校的地理校本课程开发现状。
陈薇在《校本课程开发面临的问题及其对策研究——桂林市十六中校本课程开发的个案研究》一文中，对桂林市十六中校本课程开发情况进行了细致的研究，通过访谈法总结出[2]：校本课程开发概念内涵认识不清，对校本课程开发重点的偏移，校本课程开发功利化、形式化；教师课程开发意识、能力欠缺，教学科研、团队协作能力不足；缺乏专家有效指导、校际间交流与合作，社区、家长支持；评价基础薄弱等桂林十六中在开发校本课程中存在的问题，这对不少其他学校也可起到借鉴注意的作用。
3校本培训
3.1校本培训的必要性研究在对校本课程的开发的综述中可以发现校本课程的成功开发以及正确实施离不开一线教师的参与，而教师的自身意识和能力等，都会对课程产生影响。教师队伍的建设、师资的提高，是教育改革一个重要的突破口。基于对教师培训重要性的认识，学者们开始了校本培训方面的研究。
3.2校本培训的研究现状通过知网查阅文献发现，04年以前，校本培训方面主要是一些概念解读以及对国外校本培训的研究，借此求得经验，如：
华东师范大学的于建川（2003）在其硕士论文《国外教师校本培训经验及其启示》中认为，应通过研究和借鉴国外成熟的经验加快研究和实施我国的校本培训，以期实现《面向21世纪中小学教师继续教育工程》中，中小学教师的培训目标[3]。他对国外教师在职培训理论的三种视角进行了总结，介绍了《国际教育百科全书》中的师训四模式，分析了国外教师校本培训发展历程，从产生到发展，阐述了国外教师校本培训的理论基础，主要有：终身教育思想、人力资本理论、心理学理论基础、学习型组织理论和多元智能理论，总结了国外教师校本培训在目标体系、协作机构、运行机制方面的经验，认为教师校本培训应根据学校自身情况开展。
华中师范大学刘红（2004）在其硕士论文中主要对英国的校本培训进行了研究。分析了校本培训在英国能够较早兴起的原因，从校本培训的结构、运行和保障三方面对英国的校本培训体系进行了系统介绍和全面剖析，并结合04年以前我国校本培训的研究状况，对之后的研究提出了加强有关校本培训实践理论研究，提出了包括统一对“校本培训”的认识；立足本校，加强与校外培训机构的合作；调整教师在职权利，扩大学校自主权；建立政府为主，学校教师为辅相互补充的经费保障机制在内的几点建议。
3.3校本培训研究趋势近年来，研究者们开始走出对校本课程“块状”、“点状”角度单一的研究模式，多以理论加个案等对校本培训进行纵深化研究。如：
华东师范大学的李百艳（2012）在其硕士论文中，就通过档案分析、访谈、案例观察、问卷调查的方法，对上海浦东新区的一所J中学的情况进行了详细的了解，并通过对其战略目标，现实资源等的分析，结合绩效管理方面的知识，提出了构建“基于对话管理”的校本培训模式。
4校本教研
校本教研同样是校本理论中的一个重要组织成部分，目前它也成为了校本研究的一个新亮点。上个世纪60年代教师即研究者运动的兴起，表明了人们对教师参与教育研究的关注。英国课程专家斯滕豪斯曾提出，让教师成为研究者，也成为行动研究发展的重要阶段。
校本研究主要突出的是教师在教学研究中的地位和作用，研究需要教师的参与，同时研究点为实践中的具体问题，目的在于改善学校实践，提升教学质量，促进师生的共同发展，这需要教师在实践中的不断反思。
校本教研对于新课改也是极为重要的，国内的校本教研存在教研意识不足、教研能力有限、流于形式等问题。华东师范大学的吕敏霞（2008）在其博士论文《中美校本教研比较研究》中通过对中美在校本教研产生背景、概念与内涵；机构设置和管理；校本教研活动；实施流程与开展模式；方法与指导策略；评价；进展情况等方面的比较中，提出了明确校长在校本教研中的职责；在传统组织功能的基础上开发新组织功能；通过政策支持，以优促薄弱；帮助教师求助网络等建议。[4]
近年来，校本教研主要与教师的专业发展相关联，研究重点在如何通过校本教研促进教师的专业发展，进而带动整体的新课改。
5结束语
校本教育在遵循国家教育目标大方向的基础上突出了学校特色，因校制宜，注重了学生的全面发展。作为学生、教师、家长、学校、社区等大集合的校本课程是校本研究中最主要的一块，校本课程强调教师的参与，这就发展了校本培训以及校本教研的相关研究。可以想见提高教师的专业素养是今后校本研究的重点。在生本化的趋势下，已经趋于成熟的校本教育研究开始转向班本教育研究。
参考文献：
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[2]曹绍芳.少数民族传统体育与中学体育校本课程开发——石林一中体育校本课程开发个案研究[D].云南师范大学，2006.
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