教师保障制度(精选8篇)
教师保障制度篇1
关键词：教师权利；法律救济；法律制度
一、教师权利的法律救济:概念分析
1、教师权利
所谓的权利是指:“公民在宪法和法律规定的范围内，以作为或不作为的方式取得利益的一种方式”。作为一种法定的行为方式，权力主要调节权利主体与权利客体之间的利益关系。教师既是一个普通公民，又是一个履行教育教学职责的专业人员。作为一个普通公民，教师享有宪法和法律规定的基本权利，而作为教育教学研究人员，教师拥有《中华人民共和国教师法》(后文简称《教师法》)等教育法律所赋予的权利，这些权利大体可以归结为教育教学自主权、学术自由权、指导评价权、获取报酬权、参与教育管理权、培训进修权和申诉权等(具体条款可以参见《教师法》第七条)。从相关的法律规定可以看出，《教师法》等法律规定了教师作为教育教学人员应该享有的特权。
2、法律救济
“无救济则无权利”，教师权利要靠法律救济来实现和保障。法律救济是指当相对人的权利受到侵害时，相对人可以通过法定程序和途径使受损害的权利得到法律上的补救。教师权利的法律救济是指当教育行政主体或其他的国家机关或社会组织在管理过程中侵犯了教师的权利时，教师可以通过申诉、行政复议、行政诉讼或调节的方式获得法律上的补偿。
二、教师权利法律救济的必要性
1、通过法律救济可以保护教师在教育活动中的合法权利
随着我国教育领域的改革日渐深人，学校、教育行政主体或其他的国家行政机关在教育管理过程中，不可避免地对有些教师的权利造成侵害;当教师的法定权利受到侵害时，教师应该具有法律保护意识，通过法定的方式和途径，请求主管机关以救济方式来帮助自己恢复并实现权利。长期以来，我国教师管理制度实行任命制，学校作为教育行政机关的附属物，教师和学校是一种行政法律关系，从而导致学校与教师之间是一种管理与被管理者的关系。学校、教育行政主体或国家行政机关掌握并行使着行政权力，以管理者的身份处于较为优越的位置，在教育管理过程中违法或不当行为必将给教师权利带来一定的损害。教师享有一定的权利，但是教师在行使自己的权利时不具有强制支配力，他们的权利不能直接制止某种侵害行为的发生，这就需要通过法律救济来保障教师权利的实现。
2、通过法律救济可以弥补现行教育法律法规的不足和缺陷，促进教育法制建设
在教育法制建设中，通过法律救济，完善相应的法律救济制度，加强各级权力机关对教育法实施的监督;同时通过建立和健全有关教师的调解和申诉制度，以及运用行政复议、行政诉讼等多种法律救济手段去处理日渐增多的教育法律纠纷，是完善教育法律法规的重要内容，也是促进教育法制建设的主要方面。随着教育改革的深人，现行教育法规中的有些规定出现了一些缺陷与不足，不利于教师权利的法律救济;从《行政复议法》和《教育法》以及《教师法》等法律法规的规定可以看出，我国的教育法规有关教师的法律救济的内容规定不多且有些规定有其不合理之处。这些教育法律法规规定中的不足和缺陷可以通过法律就济等教育法律实践来改进与完善，从而促使教育法律救济制度的健全，进而促进教育法制建设。
三、对国外教师权利法律救济的合理借鉴
从国外英、法、德、日、美等国对教师权利的法律保障来看，他们一般重视以下做法:第一，赋予教师明确的法律地位。在德、日、法三国，虽然对教师法律地位的称谓不尽一致(德、法为公务员，日本为教育公务员)，但是三国的教师都具有公务员身份。公立学校的教师均由政府任免，一般没有任期限制。公务员身份较好的保障教师的不受失业的威胁，使教师的权利受到明确的保护。而在英、美两国，教师兼有公务员和雇员双重身份。公立学校的教师一般由地方政府任用，而这种任用关系是用合同的方式确立的。教师与地方政府签订的合同主要规定教师在教学过程中的各种权利和义务关系，教师履行教学职责并享有某些公务员的特权。
第二，注重对教师权利的程序保障。正如美国程序法学派所说的:“把程序制度化，就是法律。在法律救济中，正当程序是非常重要的。程序保障又分为事前保障和事后保障。
事前程序保障指对教师做出惩戒和处分之前要遵循严格的程序，依照法律规定的惩戒种类和条件实施。事后程序保障是教师获得各种救济的权利的程序，国外英、法、德、日、美等国都有明确的教师申诉、复审、纠正、补偿和定期撤销处分的法律救济制度。[3]就事前保障而言，在德、日、法三国，教师拥有公务员身份，教师非经法定事由一经聘用便可终身就职，这样使教师的地位相对稳定，免受失业的威胁。在美、英两国，教师兼具公务员和雇员双重身份，即为公务雇员，中小学教师由地方政府采用签订合约的方式雇佣。从教师的法律地位上来看，美英的教师权利保障不如具有公务员身份的德、法、日三国健全，但是美英公民权利的程序保障制度非常发达，从一定程度上使教师的权利受到明确地保障。
四、现行教育法律法规中存在的问题分析
我国教育法律法规中对教师权利的保障比较缺乏，出现一些法制不健全，程序不严格等问题。现行《教师法》中规定了教师的申诉权利，即《教师法》第三十九条规定:教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权利的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应当在接到申诉的三十日内，作出处理。教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉，同级人民政府或者上一级人民政府有关部门应当作出处理。从我国的《教师法》等教育法律法规的规定内容来看，教师权利救济存在着以下问题:
教师保障制度篇2
关键词：教师权利法律保护法律救济
一、教师权利的法律保护现状
《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)对现阶段教师的权利作了较为详细的规定，主要包括了教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬权、民主管理权、进修培训权，等等。上述权利作为教师不可剥夺的法定权利，其实现不仅有赖于权利主体的积极作为，而且需要义务主体，尤其是政府积极创造条件为其提供制度上和法律上的保障。从法律保障方面来说，主要有以下两个方面。
1实体法对教师权利的保护
实体保障是指以成文或判例等不同的法律形式明确规定教师的权利。我国教师的许多权利是有法律保障的。除了《教师法》，《中华人民共和国教育法》(以下简称《教育法》)也规定“教师享有法律规定的权利”;“国家保护教师的合法权益，改善教师的工作条件和生活条件，提高教师的社会地位”;“教师的工资报酬、福利待遇，依照法律、法规的规定办理”;“违反本法规定，侵犯教师的合法权益，造成损失、损害的，应当依法承担民事责任”。此外，还有许多根据《教师法》分则中的相关内容制定的教育行政法规，如国家专门制定、为保障中小学教师继续教育得以顺利实施的《中小学教师继续教育规定》;为防止教师资格认定和聘任过程中侵犯教师权利现象出现的《教师资格条例》、《教师资格认定条例》以及《教学成果奖励条例》、《教师和教育工作者奖励暂行规定》等。
除了以上专门的教育法律，教师还可援用其他法律作为保障。如:《宪法》，它是教师权利内容的最重要的法律依据，教师某些权利受到侵犯时甚至可以追究“违宪责任”;《民法通则》，它对教师的合法收人、人身权利具有明确的保障作用;《劳动法》及《劳动合同法》，它的一些条款规定同样适用于教师。
2程序法对教师权利的保障
如果仅有实体法而无程序法，那么实体法赋予教师的各项权利就无法实现;当其受到侵害时，也无法获得法律救济。程序法必须密切配合实体法才能最终保障实体法所赋予教师的各项权利真正得到实现。程序保障包括教师权利受到损害时有关法律责任追究的规定及法律救济。
教师的权利保障离不开责任追究，我国的相关法律已明确了这一点，如《教育法》第81条，《教师法》第22,35,36,38条都规定，对侵犯教师权益、造成损害的要依法承担民事责任或追究刑事责任。我国的《民法通则》及《民事诉讼法》、《刑法》及《刑事诉讼法》、《行政处罚法》及《教育行政处罚暂行实施办法》分别对民事制裁、刑事制裁和行政制裁的内容、方法及实施程序作了明确的规定。
在法律救济方面，《教师法》确立了教师申诉制度。《教师法》第39条规定，“教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应当在接到申诉三十日内，作出处理。教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉，同级人民政府或者上一级人民政府有关部门应当作出处理。”这些规定确立了教师申诉制度的法律地位，使其成为保障教师权利的一项重要措施。除此之外，教师还可援用《行政复议法》、《行政诉讼法》以及《国家赔偿法》等救济性法律来获得法律救济。《行政复议法》第6条规定的8种可以申请行政复议的情况和《国家赔偿法》第3,4条对行政赔偿范围作出的具体规定，同样适用干教师。
二、教师权利的法律保护目前存在的问题
从整体上看，我国对教师权利的保障无论在实体法方面，还是在程序法方面都还显得比较薄弱，以至于现实生活中教师权利受损以及受损后得不到法律救济的现象屡屡出现，造成了教师职业安全感降低，精神和工作压力增大，助长了教育领域中的不正之风。笔者认为，主要原因有以下几方面:
1教师的法定身份不明确，与学校的法律关系仍未确定
由于相关的法律不完备，不同的法律条文及不同的解释对教师身份的认定不同，导致了教师身份不明，与学校的法律关系不确定。改革之前，教师是“国家干部”。随着人事制度的改革，教师被重新确认为“国家公职人员”，但不是国家行政机关的公务人员。《教师法》第3条又明确了“教师是履行教育教学职责的专业人员”。对教师身份的不同认定影响了教师与学校关系的确定。
第一种观点认为，学校和教师之间构成平等主体之间平权型的民事法律关系;
第二种观点认为，学校和教师之间仍主要是隶属型的行政法律关系;
第三种观点认为，学校和教师之间是一种管理与被管理的关系。确定教师法定身份及与学校的法律关系是教师工作保障的重要命题，它们直接影响到教育行政机关对教师的管理方式，教师享有的权利以及教师的可能性和司法审查的方式。这两者不明确，常常使教师在发生纠纷时投诉无门，权益无法得到应有的和充分的保障。
2教育立法数，少、层次不高
对于学校及其他教育机构权力的授予、运行、制约及责任承担等问题，我国法律都缺乏明确的规定，这是造成学校及其他教育机构滥用权力、侵犯教师权利的又一原因。同时，我国教育法律从立法模式上说，属于“责任立法”，强调违法责任的追究而忽视权利受到损害时的救济。例如，《教育法》和《教师法》等法律都列有“法律责任”一章，也规定了其他主体违反法律规定时的责任追究方式，但没有具体规定教师法定权利受到损害时应寻求的法律救济方式。这种“责任立法”模式不利于教师权利的保护。
近些年来，我国教育法制建设有了较大进展，一个比较完整的教育法体系已初显轮廓。但由于起步较晚，到目前为止，我国仅有6部教育方面的法律、十几部行政法规，其余则是大量的行政规章和其他规范性文件，立法数量少、层次不高。其中有关保障教师权利的部分和与《教师法》配套的法规更为单薄，且缺乏系统化和操作性。与其他国家相比，我国关于保障教师权利的立法无论在数量上还是在质量上，都存在不小的差距。
3教师适用的法律救济渠道不完善
目前适用于我国教师的专门救济途径，是《教师法》依照宪法规定的公民申诉制度而制定的教师申诉制度。但是由于它规定得十分简略，没有法规或规章进一步具体细化，因而有诸多不完善处:首先，申诉机关不明确。现在很多教育行政部门没有设置专门受理教师申诉的机构和人员，即使有此类机构，也没有明确它们的地位及做出决定的效力，这导致教师申诉在很多情况下被搁置，难以得到解决。其次，我国现行的教育法律没有明确规定如何处理教师对政府有关部门提出的申诉。行政主管部门有可能因此逃避不作为的责任，或故意拖延或不履行职责，这与行政救济的目的相悖。最后，相关法律没有规定处理教师申诉所适用的程序。
我国教育立法较晚，教育行政复议活动相应也开展得较晚且很不完善。1986年的《义务教育法》和1993年的《教师法》都未涉及行政复议。随后的《教育法》在第九章法律责任部分明确了一些行政处分、处罚的种类，提出教师如果遭受不公正的行政处罚，可根据《行政复议条例》提起行政复议或行政诉讼。但学校不是行政法意义上的行政主体，教师对学校内部管理决定不服的不能提起行政复议，只能通过教师申诉和民事诉讼解决。至目前，尚没有专门的教育行政诉讼和民事诉讼制度，且行政诉讼又将内部行政行为明确排出受案范围，教师如不服学校对其行政处分决定，只能通过教育申诉而非教育行政复议和行政诉讼获得救济。同时《教师法》第39条不完善的“申诉”使“申诉”成了封闭性的行政救济，在客观上构成了教师进行行政复议和行政诉讼的障碍。实践中尽管已发生若干起教师状告学校的案件，但因在受案范围上存在不同意见，法院几乎每受理一个案件都会引起争议。
4有关教师权利的程序法保障落后于实体法
我国属于成文法传统国家，具有“重实体，轻程序”的倾向。“我国宪法关于公民的基本权利的原则性规定与西方国家没有多大的差别，但这些权利义务根据什么标准和由谁来确定，对于侵权行为在什么场合以及按什么方式进行追究等程序性前提的规定，一直残缺不全。”具体到教师的权利、义务和责任也是如此。
依照我国《行政诉讼法》及《关于<中华人民共和国教师法>若干问题的实施意见》的规定，教师只能就涉及人身权、财产权的侵权行为提讼，而教师的某些权利如教育教学权、科学研究权、管理学生权、进修培训权等不同于人身权、财产权，对侵害这些权利的行为是否可诉呢，则成为一个疑难点。
三、立法建议
教师依法享有各种权利，是提升教育教学质量和促进教师成长与发展的重要保证。教师的各种权利应当受到法律的切实保护。但如前所述，教师权利的法律保障机制尚不健全，这种状况与依法治国、依法治教的精神不符，必须予以改善。具体来讲，应从以下几方面着手:
1确定教师“法定身份”及与教育行政机关和学校的法律关系
为了更好地维护教师的合法权益，真正实现依法治教，必须确定教师的法定身份及与教育行政机关和学校的法律关系，并借鉴《国家公务员暂行条例》等法律法规，它们明确规定教师有“非因法定事由、非经法定程序，不被免职、降职、辞退或者处分”的权利。这样有利于对教师的管理走上科学化、规范化、法制化的轨道。这是保障教师合法权益之根本。
2做到“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”
有法可依是法律保护手段实施的首要前提。虽然《教师法》对教师的权利作出了实体性的认定，但其实现还有赖于实施体系的完善。首先，要制定与《教师法》有关的配套法规。如，确立和完善教师资格制度、教师考核制度、教师职务资格评审制度和聘任制度、教师培养和培训制度、教师奖惩制度、教师待遇保障制度等。其次，加快我国行政程序立法步伐，通过法律程序控制教育行政部门、学校的管理权力。最后，加强教育立法技术水平，必须以法律规范的内在逻辑构建保障教师权利实现的法律规范体系。
有法必依，是法律保护手段实施的重要前提。目前，学校及其他教育机构可以不依据法律制订教师管理规则，教师必须服从。这种不受法律限制的分权力对公民的合法权利构成了巨大的威胁，违背了依法治国的原则。在一个法治国家里，不允许有任何超出法律限制和约束的权力，学校及其他教育机构也不例外。学校及其他教育机构对教师进行管理时必须遵循“职权法定”的原则，防止滥用权力及越权行为的发生。
执法必严是法律保护手段实施的重要保障。首先，在教育教学和教师管理过程中，要避免“人情学”、“关系学”，严格按照法律规定和法律程序办事。其次，加强执法检查监督。除了主管的教育法制部门随时检查监督外，还应由人大、政协、教育和司法部门协调组织定期检查，并公布检查结果，以达到全面监督各部门的目的。
违法必究是法律保护手段实施的根本保障。首先，要对学校及其他教育机构行使权力，尤其是滥用权力、越权、扩权等行为，有明确的责任承担规定，在违反规定时应依法追究其法律责任。其次，要结合案例明确规定各类违法行为承担过失、落实责任的程序，避免推责任。
3拓宽教师适用的法律救济渠道
没有救济就没有权利，建立一套完整的教师权利救济体系是当前函需进行的工作。教师申诉制度是《教师法》确立的一项法定救济制度，它可以而且应当成为保护教师权利的重要渠道。但这项制度目前还很不完善，在实践中也很难发挥应有的作用。因此，急需将教师的申诉制度予以规范化、细致化，“十五”期间尽快出台《教师申诉制度》，赋予申诉制度应有的法律效力。
1999年全国人大常委会制定了《行政复议法》。该法第42条明确规定了优先适用的效力，第6条又将绝大多数的行政行为纳入了行政复议范围。该法实施后，应取代《教师法》第39条第2款涉及行政机关具体行政行为的规定，将其纳人行政复议轨道，明确教师的行政诉讼权。这有利于教师依照《行政复议法》实现教育行政复议救济。
教师保障制度篇3
关键词：农村教师；农村社会保障；教师保障
我国社会保障体制逐步从“国家保障”向“社会保障”，从“福利型保障”向“风险型保障”转变的大背景下，如何建立与社会主义市场经济体制相适应的教师社会保障体制成为一个值得社会各界认真研究的课题。俗话说，他山之石，可以攻玉。如今，世界发达国家的社会保障体制经过长期的孕育和发展，已趋于成熟和完备，其教师社会保障体制也较发达。因此，我们有必要考察和比较英、美、日等发达国家的教师社会保障体制，以求启发和借鉴。
一、农村教师社会养老保险
（一）传统的家庭养老保险功能削弱
农村同样是4-2-1的家庭结构，子女的负担很重。赡养老人只有传统道德这一个约束力，而这个约束力也在日益递减。随着农村经济改革的深入，农村教师的养老观念发生了重大的转变，养儿防老的观念则在逐渐减弱。
（二）土地生产资料的功能削弱
大部分农村教师家庭已经摆脱土地的束缚，参与到现实的社会保障中。近年来农民的承包地被大量征用，补偿却是极少的土地补偿费。所以完全依靠土地来养老的选择是不可行的。
二、农村教师医疗保险
从2006年起，中央和地方财政不断增加投入，加强以乡镇卫生院为重点的农村卫生基础设施建设，健全农村三级医疗卫生服务和医疗救助体系。但农村的医疗卫生状况并没有多大改善，主要原因表现在：
（一）经验不足
由于这一制度的长期中止，现在重新实施，无论是地方政府还是教师群众自己，都缺乏实施新型农村合作医疗制度的经验。
（二）资金筹集十分艰难
其中的问题是，中央财政的资金到位是没有问题的，地方财政的资金能否到位或是到位后能否持久还是一个问号，同时个人缴纳的分是以乡镇人均纯收入为基数计算的，这里就存在一个报表数与实际数的差距，如果报表数水分少，与实际接近，人民群众还能接受，否则将引起人民群众的抵制和反对。
（三）观念难转变
对于大多数教师群众来说，一年拿10元钱并不困难，但一旦你去向他收取这10元的合作医疗基金时，就变得十分困难。原因在于过去的农村合作医疗实行过程中有太多的反复，导致了许多教师对此持怀疑态度。
（四）合作医疗管理操作难
合作医疗额外（非必要）成本过高。享受合作医疗的都是定点限额报销，村中心卫生室、镇卫生院、县医院都规定有不同的报销比例，年门诊费、住院费也规定有不同的报销额度，年累计报销也有最高限额，不得突破。
三、关于国外教师社会保障问题的研究
（一）中、美、日三国教师社会保障的相关研究
1、英国。英国教师的社会保障体制表现出这样一些特点：国家以社会保险和社会福利为载体，在社会保障体制中扮演主体性的角色；教师作为国家公务雇员和其他社会公民一样平等地纳入全社会的保障体制；其特殊的制度设计在于，教师社会保障义务由国家、雇主和个人共同承担，但教师承担的义务比例相对较小；教师在完善的社会保障体制下可以享受到充分全面的社会保障而无后顾之忧。
2、美国。美国教师的社会保障体制表现出这样的特点：全社会的保障体系完整，内容广泛；大部分州也是将教师作为国家公务雇员纳入现代社会保障体制；其制度设计特殊性表现为，国家、地方和教师三方承担强制性社会保障义务，教师在其中的责任和压力较小；尽管其保障程度不高、标准不一，但美国教师在工作生活中获得相对完整的社会保障。
3、日本。日本教师的社会保障体制表现出这样的特点：社会保障体系已形成良性循环的运行机制，社会保障机构统一、保障业务按险种采取不同层次的举办形式；教师身为国家（地方）公务员，享受国家公务员的社会保障待遇；其制度设计特殊性也表现为国家、地方政府和个人共同承担。
（二）英、美、日三国教师社会保障体制的借鉴意义
1、坚持“准公务员”取向。人民教师严格按照国家教育计划和培养目标开展教育教学工作，担负着为国家培养下一代的职责。教师的资格认定、聘用与管理的主体都是政府，因此，教师不可避免地带有“准公务员”或“公务雇员”的色彩。
2、坚持“基本保障”取向。经济发展水平决定社会保障水平，这是前提。因此，我国教师社会保障体制改革应从社会主义初级阶段的生产力和经济发展水平出发，从提供最基本的保障开始，循序渐进。
3、坚持“全面全体”取向。这是社会保障必须遵循的普遍性原则。在我国，教师社会保障的“广覆盖”原则由三个因素决定：社会保障的基本原理要求；社会的公平性要求；构筑统一的教师人才市场的客观要求。
4、坚持“多种层次”取向。在开展社会保险即基本保险的同时，还要举办好教师补充保险、商业保险、个人储蓄性保险以及社会救助等保障项目。
5、坚持“公效结合”取向。公平与效率既互相制约又互相促进。教师社会保障体制改革也应体现出公平与效率的统一。教师社会保险的主要项目，则应坚持“效率优先、兼顾公平”的原则，实行社会统筹与个人账户相结合，责任由政府、学校和教师共同负担。既保障教师的基本生活与医疗需求以体现社会公平，业务交叉与个人缴费和贡献多少挂钩以提高效率。
6、坚持“政事分开”取向。将政府对社会保障的行政管理和保险事务经办分开，执行单位和监督机构分设，即“政事分开”。社会保险管理机构主要是行使行政管理职能，管规划、管政策、管制度、管标准，不直接管理基金的收缴和营运：社会保障基金的营运由社会保险基金管理机构依法经办，受政府和社会监督，从而有效解决机构重叠、政出多门、业务交叉、资金分散、成本上升、管理不善等问题。
四、关于我国农村中小学教师社会保障的现状综合分析
下面通过对农村教师基本待遇、农村教育基本经费等方面的分析来揭示农村教师社会保障基本缺失的现实。
（一）农村教师基本待遇低，社会保障资金缺位
1998～2002年间农村教师收入有了明显改善，绝对数增长了6039、04元，但增长速度明显慢于城市教师收入的增长。到2002年，农村教师和城市教师收入的差距甚至拉大了，前者仅相当于后者收入水平的35、26%，农村教师的收入也低于全国收入平均水平。社会保障费是基本待遇的重要组成部分，基本待遇低意味着社会保障费很低或者没有。
（二）农村教师社会保障形式和筹资渠道单一，社会化程度低
长期以来，我国教师社会保障主要采取政府或学校统包形式，尤其是在农村，教师管理体制基本上是封闭式的，农村教师的社会保障95%依赖于所在学校和地方政府。一些地区的农村教师即使享受了基本的养老保险，但却享受不到课时津贴、公费医疗和住房补贴，甚至政策性调资也不到位或者没有。这种由学校统包的、社会化程度低的保障形式一方面加重了学校的财政负担，另一方面严重阻碍了教师队伍的流动和优化。
（三）农村学生生源萎缩，农村教师面临失业压力
当前农村中、学生生源急剧萎缩，使越来越多的农村教师面临失业的压力。一旦农村教师失去教师岗位，现有的教师社会保障制度根本起不到真正的“保障”作用，同时，这也给尚未完善的农村教师社会保障制度施加了更多的压力。农村教师面临更多的失业不确定性，心理压力很大，严重影响了他们的工作积极性。
（四）农村教育基本经费得不到保障，危及教师社会保障的基础
长期以来，我国农村教育经费因各种原因得不到保障，加之农村中、学生生源的急剧萎缩，对完善农村教师社会保障体系极为不利。高等教育资比例不降反升，而用于农村学校的教育经费所占比农村教育基本经费得不到保障，不利于我国农村教育事业的发展，也不利于农村教师福利待遇的提高，使农村地区的学校和地方政府根本
无力关注农村教师的社会保障问题，完善农村教师社会保障体系所缺乏坚实的经济基础。
五、促进农村教师社会保障体系完善的对策
本文从促进农村教师社会保障体系正常运行的前提和物质基础等方面提出完善农村教师社会保障体系的基本思路和相关对策。
（一）加快推进农村教师社会保障的社会化进程
所谓社会保障的社会化，涉及到两个方面的含义：一是覆盖全体社会成员；二是社会保障制度必须是法定的、完善的，管理机构必须是统一思想且具有权威的独立机构。
（二）建立和完善农村教师工资保障机制
待遇低、工资拖欠不仅影响了农村教师的工作责任心和进取意识，而且使农村教师的社会保障资金严重缺位。因此，建立和完善农村教师工资保障机制是完善农村教师社会保障体系的基本前提。如果教师的工资无法得到保证，社会保障也就真正地形同虚设。
（三）完善基本养老保险与失业保险制度
当前，随着教育体制的改革和聘用制的广泛推行，教师职业不再是“铁饭碗”，教师由单位人向社会人转变，时刻面临失业的危险或工作单位的变动，教师养老保险和失业保险就显得更为重要。对于农村教师而言，完善基本养老保险制度是促进农村教师社会保障体系完善的重要环节。
（四）明确各级政府在农村义务教育投入中的责任
确保农村教育经费落实只有农村教育上了层次上了水平，农村教师的社会保障才有真正的保障。而农村教育的发展，需要政府财政的大力支持。
（五）规范管理方法和程序，理顺管理体制
我国社会保障的管理体制混乱，已严重影响了社会保障事业的顺利发展。现在我国的社会保障系统划分成几块，分属许多部门实行封闭式的条条管理。由于教育事业的公益性和教师职业的特殊性，因此，可以考虑先建立一个协调机构，在此基础上再建立统一的教师社会保障管理机构，将农村教师与城镇教师的社会保障纳入统一规划。
六、国内对农村教师社会保障研究的评价
有关教师社会保障问题的研究与实践基本上是以城镇教师，尤其是大城市教师为主，学者们通常是在关注教育公平、缩小城乡教育差距、教育财政支持等问题的基础上来统筹考虑教师保障问题，但农村教师的社会保障问题往往被忽视了。有少数学者关注了农村教师权利保障和待遇问题，但他们更多地是从教育领域的公平与效率角度来研究，未上升到系统的社会保障制度层面。农村教师社会保障问题不仅关系到农村教师队伍的稳定和农村教师素质的提高，关系到农村义务教育的发展和全社会的稳定，也是缩小城乡贫富差距，全面建设小康社会和社会主义新农村的需要。农村教师的社会保障应该引起全社会的关注，这方面的研究应该更加广泛与深入。
教师社会保障问题不仅是教育问题，而且也是社会问题。因此，这个问题不可能在教育自身的范围内得到解决，新修订的教育法应当规定中央政府在制定国家经济和社会发展计划时，明确而具体地陈述义务教育投入及分担比例等实质性问题，从而为解决教师工资问题提供法制层面上的根本保障，让农村教师的生活拥有真正意义上的社会保障。
参考文献：
教师保障制度篇4
关键词：信息论；高校教师；权利保障
教育部在《全面推进依法治校实施纲要》（教政法[2012]9）号明确指出：“要依法保障教师享有各项合法权益和待遇。”就实践而言，在高校管理系统中教师的权利保障尚未形成整体的、有序的衔接机制。所以，急需填充相关教师权利保障制度以有效保障教师权益。
一、信息论视角探寻高校教师权利保障的价值
信息论是信息的本质与传输规律的科学理论。美国的申农（C、E、Shannon）于1948年发表的《通讯的数学理论》奠定了信息论的基础，并提出通讯系统模型，即：信源-编码-信号+噪音-译码-信宿。[1]信息论包含整体性、有序性等特征。其对探索高校教师管理中的教师权利保障制度具有重要借鉴意义。
（一）信息整体性是教师权利保障的前提条件。高校教师管理系统是一个由信源、编码、信道到译码、信宿的完整过程。教师权利涉及整个系统的各个关键环节，并构成教师权利体系。依据信息论整体性原则分析教师权利体系主要包括：第一，消极地位的自由权。在信息的正向流动过程中，教师（信宿）处于接受高校信息层面处于低量状态，应该具有生存发展权、人身自由权、学术自由权等消极的自由权；第二，积极地位的请求权。在信息逆向流动过程中，教师是组织高校教学工作的主要力量，具有获取报酬权、进修培训权、公正评价权、奖励权等专业人员的请求权；第三，主动地位的参与权。教师在整个高校教师管理过程中具有民主管理参与权、开设课程权等参与的权力。从整体性上认识教师管理过程中的教师权利体系是教师权利保障的前提基础。
（二）信息有序性是教师权利保障的必然要求。高校教师管理活动是一个依法有序的计划、组织、领导、控制过程。有序性原则是高校管理与教师认知发展的逐步推进的过程，贯彻这一原则基本要求，首先，确保信息发出的有序性。作为信息的供体，高校在信息传递的整个过程中扮演信息源的角色，信息的发出是合理的、有序的；其次，保障信息传递的有序性。高校教师管理是一个有序的信息传递系统，高校发出指令，选定信息符号，进行编码，经载体将信息传递给接收者教师（信宿）。最后，确保信息接受的有序性。教师接受信息有序性可分为纵向有序性与横向有序性，纵向有序性是指教师接受信息是通过上下级组织之间的信息传递完成的。教师接受信息也具有横向性，教师可以通过相互间的信息流动激发，追求自身权利的实现。这种信息传递的有序性是教师权利保障机制构建的必然要求。
二、高校教师权利保障中存在的问题分析
（一）教师民主参与权缺乏，降低信息整体质量。教师聘任制推广以来，部分高校与教师之间的关系依然表现为高校行政领导下的支配与服从关系，高校教师参与权缺乏。据一项关于某地区教师参与高校决策内容程度的调查资料显示：目前教师参与高校决策的实际程度不高，教师参与决策的实际水平与期望水平之间存在非常明显差异。从三个方面分别比较发现：在涉及教师利益方面的决策问题，教师实际参与程度约为17、04%，期望参与程度约为49、71%；在高校发展方面，教师实际参与程度约为13、70%，期望参与程度约为51、56%；在其它方面，教师实际参与程度约为5、62%，期望参与程度约为29、34%。教师劳动的复杂性和创造性决定着高校目标不能无视教师的生长需要，一切对教师的生活和工作的稳定性构成威胁的目标，可能会引起教师间的恶性竞争，遭到教师的抵制。[2]在实际高校管理中教师参与权的缺乏，导致制定不符合教师发展实际的目标及规章制度，造成政策失真，危害高校正常的教学管理秩序。
（二）教师维权用法层次低，抑制教师信息素质。高校管理长期在行政化阴影的笼罩下，教师普法用法培训滞后，高校薪酬制度、教师管理制度地制定过程并非完全尊重教师的自主性、个性化、多样性。教师的知情权、参与权、评议权和监督权得不到有效保证。教师教育培训内容鲜有涉及教师法律培训课程，导致教师对高校决策质量丧失信心消极懈怠甚至利用其它非法渠道发泄不满情绪。这些情况必然引起教师之间不满情绪的扩散，近些年这种趋势呈现出日益显性化的特点。例如，2013年某地一所高等院校就曾因高校在进行教师薪酬制度改革时不符合教师的利益诉求。高校试图强行推动最终决议，引发部分教师不满，信息通过教师之间的传递，最终爆发群体维权事件。高校信息反馈失灵，不满情绪的传递由非显性到显性的转变，导致信宿群的集体申诉以“抱团取暖”的方式使自身权利得到必要救济，最终危害高校的日常管理活动。
三、信息论视角下的校内教师权利保障机制构建
（一）确保信息整体质量：保障教师民主参与权。现代社会是一个高度信息化的社会，信息的完整性与真实性直接影响高校的决策。鉴于教师在高校管理中的特殊作用，在政策制定、执行及反馈整个过程中注重发挥教师协同参与的作用，是高校提升决策质量、保障教师基本权利及科学管理水平的重要举措。首先，以获取信息为目标的教师参与。获取信息是参与高校管理的前提，信息量决定了参与的深度与广度，为了教师更好的参与到决策过程，高校有必要设置专门机构培训教师。其次，以增进信息接受性为目标的教师参与。教师在具体的执行过程中具有不可替代的作用，高校做好相应的宣传工作与开展相关试点实验以增加教师对政策的接受度。最后，以分享信息执行权为目标的教师参与。教师分享高校管理政策执行权主要通过教师组织将教师对政策执行情况的信息反馈上报于高校，以教师组织的形式建议并监督政策执行者对教育政策作出调整。提高教师在日常管理事务中的参与权，以此提高管理的科学化水平。
（二）提升教师信息素质：开展教师普法用法教育。维纳曾说过：“有效地生活，就要有足够的信息”。汲取更多有价值的信息是教师维权的基础。目前，由于受各种因素的影响，教师群体缺乏起码的维权意识，难以形成具体的维权计划和策略，致使合法权益受到侵害也无法进行及时的维护。因此，高校在教师培训的计划中，应明确把法制教育课程列入其中，制定培训计划，并严格实施，使法制课建设逐步走上规范化、科学化的轨道。高校对教师加强法制培训，提高法律意识，是提高教师权利救济的重要途径。其一，转变教师观念，提高维权能力。普法教育要做到“三全”，即全面、全程、全方位对参加培训的教师进行法制教育，使之全面学习相关法律法规的具体内容。“三全”是教师维权的前提条件。其二，理顺高校与教师之间的平等关系。教师与高校之间权利与关系的平等，是合理有效的维权的基础。教师从传统的信息被动接受者转变为能动的信息执行者与反馈者，需要努力提高普法用法的理论水平与实践能力，以适应当代法制社会的要求。
参考文献：
教师保障制度篇5
DOI：10、3969/j、issn、1009-3729、2017、01、012
文章编号：1009-3729（2017）01-0092-05
2014年9月9日，在庆祝第30个教师节时强调：“各级党委和政府要从战略高度来认识教师工作的极端重要性，把加强教师队伍建设作为基础工作来抓，满腔热情关心教师，改善教师待遇，关心教师健康，维护教师权益，使教师成为最受社会尊重的职业。”[1]李克强总理于2016年3月在第十二届全国人民代表大会第四次会议的工作报告中也指出，要“加快改善贫困地区义务教育薄弱学校办学条件，深化中小学教师职称制度改革”[2]。这是党和国家对基层教育和教师职业高度重视的充分体现。贫困地区的脱贫致富、教育扶贫战略的实施，都离不开基层教师，即农村地区中小学教师队伍。因此，基层教师权益维护已成为当前亟需解决的政治和社会问题。本文拟从维权教育视角分析基层教师维权问题，以增强基层教师的维权意识，促进基层师资队伍的良性发展，维护农村社会的和谐稳定。
一、基层教师维权与维权教育的内在联系
维权教育是通过培养基层教师的法律素养和维权意识，引导其运用合理、合法手段维护自身权益，从而维护基层地区的教学秩序和社会秩序的宣传教育活动。积极发挥维权教育的社会功能和价值，可以提高基层教师运用法律维权的素养与能力，培养基层教师维权的法治意识与观念。维权教育是思想政治教育的重要内容，具有导向、保障、?_发、教育等功能，其在维护基层教师权益中有着重要地位和作用。基层教师维权是维权教育的具体实践，维权教育为基层教师维权提供了思想保障和重要方法。
1、基层教师维权是维权教育的具体体现
维权教育的目的是引导基层教师合法维权，将维权教育理论用于维权实践中。在维权教育实践中，基层教师是维权教育的主要对象。当代维权教育的首要目标是实现基层教师的自由、健康、全面发展，保障其合法权益。这是确立基层教师应有社会地位的政治基础，也是维权教育的实践要求。维权教育体现教育改革与发展的人文精神，解决基层教师维权难的问题是人文精神的具体体现。
2、维权教育可为基层教师维权提供精神支持与方法辅导
首先，维权教育为基层教师维权提供重要思想保障。维权教育有利于帮助基层教师认清自身的社会地位，树立坚定的职业情感和政治立场，为其维权提供强大的精神支持。同时，维权教育可以推动社会对其价值的认同，使其基本权益得到认可，促使公众认清基层教师维权的缘由和必要性，奠定基层教师维权的社会舆论基础。其次，维权教育可为基层教师维权提供方法辅导。比如，通过说理引导，强调基层教师享有权利的事实和权利遭受侵害的事实，讲清基层教师需要维权和如何维权的道理，从而规范和引导基层教师合法有效维权。
二、基层教师的权益现状及维权困境
中共中央、国务院于2010年7月的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》就提高教师地位和待遇指出：“改善教师的工作、学习和生活条件，依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”[3]但在现实中，教师尤其是基层贫困地区教师的生存环境并不理想。
1、基层教师的权益现状
基层教师合法权益的落实与保障，是提升其工作满意度、家庭和谐度的重要途径，也是提升基础教育质量的重要保障，但目前我国基层教师的权益现状问题较多。
其一，基层教师的法定工资难以及时足额发放。近年来，黑龙江、安徽、河南、云南等省份集中出现了“教师维权讨薪”事件，主要诉求是让政府返还克扣工资，绩效按月发放，同城同工同酬[4-5]。这反映了基层教师的工资难以及时、足额发放的问题相当普遍。工资发放缺乏保障，是我国基层教师长期面临的问题，这与教师“耻于谈薪”也不无关系。
其二，基层教师的法定福利难以落实。2015年《中国教育报》开展了主题为“教师的这些福利，你享受过吗？”的问卷调查，调查结果显示：教师应当享有的各项“法定福利”落地比例未超过其人数的50%，近50%的基层教师对住房、医疗等福利不了解，96%的教师希望提高工资水平。[6]经济欠发达地区和偏远地区的教师福利落实比例则更低，尤其是与他们生活息息相关的住房补贴、医疗保险、退休保障等。即使落实教师福利的地区，政府也是把福利放在该地的高级学校、重点学校、示范学校。具体到各个学校，也是根据教师的资历对福利待遇进行“论资排辈”，而非覆盖到所有基层教师。经调查，有些地区对国家法律明文规定的教师的寒暑假也予以剥夺，有些地区甚至出现基层教师福利被私吞的违规行为，基层教师的法定福利缺乏有效保障。
其三，基层教师的法定地位不高。基层教师的工资待遇情况，是其法定地位的最直接反映。近些年发生的系列事件充分说明基层教师的法定地位有待提升。例如，2014年年底，甘肃会宁县招聘录取189名警察，其中171人来自教师行业。[7]据相关人士调查，会宁县基层教师出现“离职潮”的主要原因是收入过低，不能满足正常的生活所需。再如，河北省任丘市的一位工作15年的基层教师每月发到手的工资约为2000元，月、季均没有奖金，也没有年终奖，仅能解决温饱。[8]这是基层教师工资待遇低的真实情况，它直接反映了地方政府对基层教师的法定地位缺乏认同。
2、基层教师的维权困境
基层教师的基本权利不被认同、未得到保障，其经济利益和文化利益受损，应有的政治地位被降低，进而导致其社会权益无法得到保障。基层教师依法维权面临着现实、心理两方面的困境[9]，具体体现在维权意识、维权困惑、维权渠道、制度保障四个维度。
其一，基层教师维权意识淡薄。基层学校主要分布在县及其所辖乡镇，是我国教育资源相对短缺的地方。基层教师的综合素养不高，基层教师接受教育培训的机会也较少，部分基层教师政治、法律素养不高，长期处于弱势地位，维权意识比较薄弱。[10]
其二，基层教师维权存在思想困惑。基层教师不仅工作量大、工作强度高，而且工作环境也相对较差。在社会地位下降、人文关怀缺乏的情况下，基层教师已失去了教师本应有的尊严，不得不忍受社会异样的眼光，其维权过程中充满思想困惑。
其三，基层教师维权渠道受限。在基层地区，教师的诉求没有畅通的渠道可以传达出去，其维权也就存在所谓的“不合法性”，原因有以下三个方面：一是学校工会组织未能发挥组织协调作用，基层教师的意见诉求无处倾诉；二是执法部门对教师维权问题没有制定相应的调解化解机制；三是没有充分利用微信、微博等新媒体投诉渠道，教师权益受损问题也未能引起政府、社会、学校的重视。
其四，基层教师维权制度有待完善。基层教师工资待遇缺乏相应的法律、制度、政策保障。如对教师讨薪事件，某地方政府竟回应称，基本工资之所以9年未涨，是因为没有新政策。尽管我国已经制定了《教育法》《教师法》等单项法律法规，对基层教师权益的维护具有一定的保障作用，但现有的教师权益保障体系仍存在不足，解决基层教师维权困境的法律法规还不够健全，有待进一步完善。
三、维权教育视域下基层教师维权困境的应对策略
维权教育不仅是一种意识教育，也是一种能力教育，其对提升基层教师的维权素养和促进基层教师的有效维权有着重要作用。为此，需要合理运用理论引导、理念倡导、心理疏导等维权教育方式，解决基层教师维权时所面临的自身限制性因素。同时，还应积极引导社会公众尊重基层教师、关注基层教育，减少基层教师权益受损事件的发生。
1、塑造基层教师的理性人格，提高基层教师的维权意识
基层教师理性人格的塑造是维权教育的内核。基层教师的政治素养、生活态度、职业道德，是决定其理性人格的重要因素，影响其维权的方式和动机。权利意识可分为维权型权利意识、表达型权利意识和参与型权利意识三种，其中在参与型权利意识中，维权意识、表达意识与参与意识都比较强。[11]因此，应通过维权教育培育基层教师的参与型权利意识，塑造其理性人格，提高其维权意识。首先，基层教师应明确自身的权益与责任。基层教师应通过加强对政治、法律的学习，明确自身享有的权益和应尽的责任，以合法手段争取自己的权利，正确维护自己的利益。这是基层教师维权主体意识的体现，是提升基层教师维权意识和能力的重要路径，也是塑造基层教师理性人格的重要环节。其次，基层教师应提升自身的幸福意识。基层教师幸福意识的提升，是其理性人格塑造的内生性因素，也是提高其自身维权意识的根本。基层教师理性自觉和理性文化的塑造，可促使其理性人格的形成，进而形成其正确的维权意识、维权动机和维权方法。最后，基?咏淌τμ岣咦陨淼闹耙档赖滤匮?，以乐善好施之心对待学校的教学与管理，以理性的态度将师德风范融入维权实践之中，以促进基层教师正确维权意识的培育。
2、加强对教师的心理疏导，减少基层教师的思想困惑
要对基层教师及时实施心理疏导和人文关怀，解决基层教师维权的思想困惑。具体可从以下两方面着手：第一，注重对基层教师进行心理疏导。工资不能及时发放和生存环境不理想等问题，会使部分基层教师不顾正常教学秩序，放下师道尊严，采取非法、暴力等极端手段进行维权。对此，应借助微信、QQ、微博等新媒体平台，对基层教师进行心理疏导，及时有效地破解基层教师的负面心理情绪。第二，应重视对基层教师的人文关怀。人文关怀，从广义上理解，是对人的需要、个性和价值的肯定，是对人的生存和发展的关注，是对人的尊严和幸福的重视。[12]对基层教师的人文关怀，应体现在最直接和最现实的工资、福利等待遇问题上，通过制定教学激励方案和提高教师授课课时费标准等方式，以有效缓解基层教师经济困境，提高基层教师的工资薪酬水平和生活幸福指数。
3、动员社会力量广泛参与，拓宽基层教师维权渠道
基层教师维权诉求的有效表达，是基层教师维权教育的重要内容，也是实现其维权目标的重要保障。因此，要聚集多方社会力量，不断拓宽基层教师维权诉求的表达渠道，增强基层教师维权诉求方式的合法性，提高基层教师维权诉求的有效性。这就要求：第一，要强化学校工会社会服务的职能。要积极发挥学校工会的组织协调作用，积极与政府部门、教育部门和学校相关部门进行沟通、协调，维护教师权益。同时，学校工会要勇于担当社会协调的角色，善于倾听基层教师的意见诉求，及时梳理整合基层教师的提议，并将其转达给有关部门，做好解决利益冲突的“搭桥人”。第二，要完善法律援助调解渠道。律师事务所等法律服务机构应积极为基层教师提供法律援助，帮助基层教师合法维权。此外，法律服务机构还应拓宽法律援助服务的范围，不仅为基层教师解决讨薪问题，还应帮其争取应有的其他福利待遇。第三，要合理利用传统媒体和网络媒体。可利用传统媒体和微博、微信、QQ群等网络媒体渠道，对有关基层教师维权的问题进行报道，揭露侵害基层教师权益的违法行为，大胆曝光一些恶性侵权事件，壮大社会舆论监督声势。通过社会舆论，创造尊重基层教师权益和关注基层教育的社会环境，引起社会对基层教师维权问题的关注。同时，社会公众也可以通过媒体渠道，对学校教师聘任条例的制定和教师聘任合同的履行情况进行监督，实现基层教师有理有据维权。
教师保障制度篇6
【论文摘要】教师权利在当今日益深入的教育改革实践中会受到一些侵犯，而现行教育法律法规对教师权利缺乏有效的救济。为了保障教师合法权利，应该根据具体情况采取一些行之有效的措施来完善教育法律法规：把司法救济作为教师法律救济的主要渠道；改进教师行政救济制度等。
一、教师权利的法律救济:概念分析
1、教师权利
所谓的权利是指:“公民在宪法和法律规定的范围内，以作为或不作为的方式取得利益的一种方式”。作为一种法定的行为方式，权力主要调节权利主体与权利客体之间的利益关系。教师既是一个普通公民，又是一个履行教育教学职责的专业人员。作为一个普通公民，教师享有宪法和法律规定的基本权利，而作为教育教学研究人员，教师拥有《中华人民共和国教师法》(后文简称《教师法》)等教育法律所赋予的权利，这些权利大体可以归结为教育教学自主权、学术自由权、指导评价权、获取报酬权、参与教育管理权、培训进修权和申诉权等(具体条款可以参见《教师法》第七条)。从相关的法律规定可以看出，《教师法》等法律规定了教师作为教育教学人员应该享有的特权。
2、法律救济
“无救济则无权利”，教师权利要靠法律救济来实现和保障。法律救济是指当相对人的权利受到侵害时，相对人可以通过法定程序和途径使受损害的权利得到法律上的补救。教师权利的法律救济是指当教育行政主体或其他的国家机关或社会组织在管理过程中侵犯了教师的权利时，教师可以通过申诉、行政复议、行政诉讼或调节的方式获得法律上的补偿。
二、教师权利法律救济的必要性
1、通过法律救济可以保护教师在教育活动中的合法权利
随着我国教育领域的改革日渐深人，学校、教育行政主体或其他的国家行政机关在教育管理过程中，不可避免地对有些教师的权利造成侵害;当教师的法定权利受到侵害时，教师应该具有法律保护意识，通过法定的方式和途径，请求主管机关以救济方式来帮助自己恢复并实现权利。长期以来，我国教师管理制度实行任命制，学校作为教育行政机关的附属物，教师和学校是一种行政法律关系，从而导致学校与教师之间是一种管理与被管理者的关系。学校、教育行政主体或国家行政机关掌握并行使着行政权力，以管理者的身份处于较为优越的位置，在教育管理过程中违法或不当行为必将给教师权利带来一定的损害。教师享有一定的权利，但是教师在行使自己的权利时不具有强制支配力，他们的权利不能直接制止某种侵害行为的发生，这就需要通过法律救济来保障教师权利的实现。
2、通过法律救济可以弥补现行教育法律法规的不足和缺陷，促进教育法制建设
在教育法制建设中，通过法律救济，完善相应的法律救济制度，加强各级权力机关对教育法实施的监督;同时通过建立和健全有关教师的调解和申诉制度，以及运用行政复议、行政诉讼等多种法律救济手段去处理日渐增多的教育法律纠纷，是完善教育法律法规的重要内容，也是促进教育法制建设的主要方面。随着教育改革的深人，现行教育法规中的有些规定出现了一些缺陷与不足，不利于教师权利的法律救济;从《行政复议法》和《教育法》以及《教师法》等法律法规的规定可以看出，我国的教育法规有关教师的法律救济的内容规定不多且有些规定有其不合理之处。这些教育法律法规规定中的不足和缺陷可以通过法律就济等教育法律实践来改进与完善，从而促使教育法律救济制度的健全，进而促进教育法制建设。
三、对国外教师权利法律救济的合理借鉴
从国外英、法、德、日、美等国对教师权利的法律保障来看，他们一般重视以下做法:第一，赋予教师明确的法律地位。在德、日、法三国，虽然对教师法律地位的称谓不尽一致(德、法为公务员，日本为教育公务员)，但是三国的教师都具有公务员身份。公立学校的教师均由政府任免，一般没有任期限制。公务员身份较好的保障教师的不受失业的威胁，使教师的权利受到明确的保护。而在英、美两国，教师兼有公务员和雇员双重身份。公立学校的教师一般由地方政府任用，而这种任用关系是用合同的方式确立的。教师与地方政府签订的合同主要规定教师在教学过程中的各种权利和义务关系，教师履行教学职责并享有某些公务员的特权。
第二，注重对教师权利的程序保障。正如美国程序法学派所说的:“把程序制度化，就是法律。在法律救济中，正当程序是非常重要的。程序保障又分为事前保障和事后保障。
事前程序保障指对教师做出惩戒和处分之前要遵循严格的程序，依照法律规定的惩戒种类和条件实施。事后程序保障是教师获得各种救济的权利的程序，国外英、法、德、日、美等国都有明确的教师申诉、复审、纠正、补偿和定期撤销处分的法律救济制度。[3]就事前保障而言，在德、日、法三国，教师拥有公务员身份，教师非经法定事由一经聘用便可终身就职，这样使教师的地位相对稳定，免受失业的威胁。在美、英两国，教师兼具公务员和雇员双重身份，即为公务雇员，中小学教师由地方政府采用签订合约的方式雇佣。从教师的法律地位上来看，美英的教师权利保障不如具有公务员身份的德、法、日三国健全，但是美英公民权利的程序保障制度非常发达，从一定程度上使教师的权利受到明确地保障。
四、现行教育法律法规中存在的问题分析
我国教育法律法规中对教师权利的保障比较缺乏，出现一些法制不健全，程序不严格等问题。现行《教师法》中规定了教师的申诉权利，即《教师法》第三十九条规定:教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权利的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应当在接到申诉的三十日内，作出处理。教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉，同级人民政府或者上一级人民政府有关部门应当作出处理。从我国的《教师法》等教育法律法规的规定内容来看，教师权利救济存在着以下问题:
1、教师法律救济的途径单一
教育中的法律救济主要通过三种方式来实现的。一是诉讼方式。凡是侵犯了相对人的合法权利，符合民事诉讼法、刑事诉讼法和行政诉讼法受案范围的，可以通过诉讼渠道来取得司法救济。二是行政方式。我国有关法律规定了行政申诉、行政复议和行政赔偿等形式的行政救济方式。行政申诉包括教师的申诉、行政复议、行政诉讼等法律救济方式。三是仲裁和调解等其他方式。主要指通过教育组织内部组织或机构以及其他民间渠道来实施法律救济。
教师申诉制度是指教师对学校或其他教育机构及有关政府部门作出的处理不服，或侵犯其合法权利的行为，向有关教育行政部门或有关的其他政府部门提出要求作出重新处理的制度。叫而在我国当教师的权利受到侵犯时，法律救济途径单一。现行《教师法》中只是规定了教师具有申诉的权利，对其他救济途径没有提及，在一定程度上限制了教师权利的法律救济。
2、教师申诉时限规定模糊
现行《教师法》中规定:教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权利的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应当在接到申诉的三十日内，作出处理。从《教师法》的规定可以看出，教师对于当地人民政府有关行政部门提出的申诉，我国现行《教师法》等法律中没有作出明确的规定。如果行政主管部门故意拖延或不履行职责，这与行政救济的目的相违背。应当有一个合理的期限作为行政主体履行法定职责的参考期限。
3、申诉机关不明确，没有独立的申诉机构和人员
依照我国法律的规定，当教师的权利受到学校侵害时，可以向有关部门提出申诉。一般将“有关部门”理解为学校的教育行政主管部门，但是这种模糊的规定在现实中容易导致教育行政部门各机构互相推楼，致使效率低下或无法解决具体的问题。另外，我国的很多教育行政部门尚没有建立独立的教育申诉机构和配备专门的人员，这不利于对教育申诉的及时受理和裁决，不利于保护教师和受教育者的合法权利。
4、校内申诉需要进一步规范
教师对学校的处分不服或认为学校侵犯了自己的合法权利时，校内申诉是最经济便利的方式。但是当前我国很多学校都没有正规的校内救济渠道;有的学校即使有，也往往是由某些校领导单方面决定，缺乏教师及其权力相对人的代表参与。应当对校内申诉这一种救济途径进行完善，让学校本身成为受理教育申诉的初级机构。
5、缺乏对教师申诉所适用的程序
对处理教师申诉所适用的程序，相关法律也没有规定。申诉制度要有相应的正当程序来保障，而我国《教师法》等相关教育法律中对处理教师申诉所适用的程序没有规定，致使在现实中对教师申诉或者程序不规范，或者根本就没有程序。这在很大程度上影响了教师申诉制度效力的发挥，并在客观上构成了教师进行行政复议和行政诉讼的障碍。
6、行政复议和行政诉讼可以受理的范围没有明确
对于内部人事处理是否可以申请复议问题，《行政复议法》没有规定复议权，只是规定了对人事处理决定的申诉救济途径，在关系的教师的切身利益时，应该根据相关的法律法规提出行政复议。
以教师的聘任为例，国家教委文件规定，申诉当事人对申诉处理不服的，其申诉内容涉及人身权、财产权及其它属于行政诉讼受案范围的，可以依法提起行政诉讼。但是在《行政诉讼法》中并没有明确规定教师聘用申诉的处理是否可以提起诉讼。对教师聘用而引起的争议应当以申诉为主要途径，但人民法院应该加强对申诉的程序审查，从而加强对处理教育申诉机构的监督。
五、完善教师权利救济机制:政策建议与相关思考
随着我国社会的深刻变革和教育的发展，我国《教师法》等教育法律法规中有关教师权利救济的有些内容已经不适应社会和教育发展的需要。我国《教师法》等法律法规应该在教师的权利救济制度方面做一些修正和完善。
1、进一步明确教师的法律地位，保障教师合法权利
1993年通过的《教师法》明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。从国外教师的法律地位来看，像英、法、德、日、美等国教师的法律地位被明确规定为国家公务员或国家公务雇员，公务员的法律地位在一定程度上有效地保障了教师队伍的稳定和教师职业的吸引力。我国教师从职业特点上具有公共性质，事实上学校或教育部门与教师之间是一种行政法律关系，因此事实上的公务员职业特点和现实中教师法律地位是不相适应的。为了更好地保障和救济教师权利，可以考虑将教师(特别是义务教育阶段的教师)定位为国家公务员。
2、完善学校内部管理体制
在现实的教育管理实践中，学校内部管理体制的弊端也是教师权利受到侵犯的原因之一。学校与教师之间是一种管理和被管理的行政法律关系，学校或政府组织权力过于强大而缺乏制约机制是导致教师权利受到侵害的主要原因之所在。由于学校校长在学校管理中拥有自由裁量权，特别是在中小学中实行校长负责制，校长的权力缺乏有效的制约，在对教师的聘任等关系到教师切身利益的问题时校长难以受到必要的约束和制约，这样在一定程度上造成了教师的权利容易受到损害。因此，从保障教师权利的目的出发，应该建立一套能够对校长的权力进行监督和制约的机制，使校长在法律法规所许可的范围内行使其权力。
3、将司法救济作为教师权利法律救济的主渠道
根据《教育法》和《教师法》的规定，有关教师法律救济的一些问题大多应该属于司法救济的范畴。司法审查的作用就是以法律制约政府行为，从而使个人权利免受政府机构的非法侵犯。伴随我国的法治进程，学校行使权力时司法审查可以作为的一种重要的外部监督，发挥越来越重要的作用。对于学校内部行政权力的司法审查，不仅在其实际应用时可以保障教师的合法权利，而且必然使学校管理人员在行使行政权力产生一种心理压力，从而促使他们在行使权力时更加谨慎，自觉地按照法律法规的要求办事。
4、完善与教师权利救济有关的制度
(1)确立教师仲裁制度
仲裁，从理论上讲意味着各方当事人自愿将他们之间发生的争议提交给各方所同意的第三方裁判，以求争议的最终解决。在教师救济途径中可以采用仲裁制度的做法，建立教师仲裁制度。当前需确立平等、自愿、自由的教师仲裁制度，并赋予其完备的法律形式。教师在解决平等主体之间的法律关系时，可以运用仲裁的方式加以解决。
(2)改进教师行政救济制度
教师行政救济制度包括教师申诉制度、教师行政复议制度、教师行政诉讼制度。由于现行教师行政救济制度存在许多不足，法律应尽快明确教育行政复议制度，并将教师行为程序明确规定在诉讼法中。只有这样才能使学校在作出对教师有影响的重大决定时，既受法律基本原则和法律程序的规范，也受上级主管教育行政部门的监督和司法机关的司法审查约束，才能防止学校随意侵犯教师的基本权利。
首先，应进一步完善学校教师申诉机制。教师法第三十九条明确规定了教师申诉制度，由于在具体制度方面缺乏进一步的规定，从而导致教师的合法权利无法得到保障。建立学校教师申诉机制是完善教师救济途径一个非常重要的方面，可以考虑设立专门的教师申诉评议委员会。教师对教育主管行政机关或学校对于个人的处理不当而导致其权利受到损害的，可以向各级教师申诉评议委员会提出申诉。
其次，应扩大行政复议范围和有限度的引进行政诉讼制度。
行政复议，是指行政相对人认为行政主体的具体行政行为侵犯其合法权益，依法向行政复议机关提出复查该具体行政行为的申请，行政复议机关依照法定程序对被申请的具体行政行为进行合法性、适当性审查，并作出行政复议决定的一种法律制度。目前，我国教育领域的有关法律规范没有对行政复议制度作出明确规定，这样既不利于理顺教师与学校的关系，也不利于教师的权利保障。教育领域内对于教师权利的救济应该合理引人行政复议制度，为教师提供进一步寻求权利救济的渠道。因此，可以根据纠纷的性质，通过法律规范确立相应的行政复议制度，以确保教师在其权利受到侵害时能够得到比较充分的救济。
行政诉讼是指行政相对人与行政主体在行政法律关系领域发生纠纷后，依法向人民法院提起诉讼，人民法院依法定程序审查行政主体的行政行为的合法性，并判断相对人的主张是否妥当，并作出裁判的一种活动。按照有关的规则和要求，一切纠纷都应该贯彻司法最终救济的原则。当然，学校与教师之间还是一种行政管理意义上的关系，学校领域中的纠纷有其独特的属性，不一定全部适合于司法审查。但是，法院介人该领域的纠纷随着司法实践的发展也是有可能的。主张有限度地引人行政诉讼制度，应该不宜对所有教育纠纷进行司法审查，也就是说有关司法审查原则上应该限于形式的程序的审查。有限度的司法审查一方面使学校领域有限度的引人行政诉讼领域，另一方面能够保障学校领域的相对独立和自由，从而更有效的保障教师的合法权利。
5、加强教师权利保障的执法监督
所谓执法监督是指“所有国家机关、社会组织和公民对各种法律活动的合法性所进行的监察、督促和督导。而教师权利保障的执法监督是指依照有关法律法规，对教师管理过程中执法的合法性所进行的检查和监督。学校管理人员在教师管理过程中经常会出现一些非法治化的倾向，严重侵犯了教师的合法权利，这实际上是一种权力的滥用。“从事物的性质来说，要防止滥用权力，就必须以权力约束权力。因此、在建立和健全教师管理过程中的执法监督机制能够比较有效地保障教师的权利。
教师保障制度篇7
关键词：教育改革与发展；教育公平；民办教育；法律地位
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1009―4156(2011)06―053―03
民办教育是我国教育事业的重要组成部分，在教育改革与发展中发挥着不可替代的作用。在阐述促进民办教育发展的问题上，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)可谓立场鲜明、态度坚定，与时俱进、统筹规划、振奋人心。要求教育行政主管部门在教育政策法律制度架构内，切实采取有效措施，依法取消针对民办学校的歧视性政策，给予其更多的扶持性优惠待遇，依法保障民办学校办学自；严格落实劳动合同制度，建立健全民办学校教师权利救济体系，加大劳动保障监察力度，推动实现民办学校和教师与公办学校和教师享有平等的法律地位和社会待遇，保证《教育法》、《教师法》、《民办教育促进法》等法律规范的贯彻落实。推进民办教育大发展、大繁荣之愿景，努力推动形成公办教育与民办教育统筹协调发展的崭新格局。
一、教育改革与发展的路径选择
(一)以教育公平为视角
制定并且完善教育政策法律制度是促进教育科学发展，保障教育公平最为有力的举措。所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。这里所说的“合理”是指要符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辩证关系出发来统一配置教育资源。关于法律地位的含义却十分丰富，可谓见仁见智，在理论界尚无定论。但通常认为，“法律地位是指权利主体在法律上的地位”。根据这一定义，我们就能较容易地理解民办学校和教师的法律地位问题，即民办学校在我国教育体系中究竟处于何种法律地位；它到底具有什么样的身份属性；它的存在是不是可有可无；国家应该如何对待民办教育及民办学校；国家应该如何通过政策安排、制度设计、立法建制，统筹好、协调好、权衡好民办学校与公办学校之间的关系；在促进民办教育发展中如何体现教育公平；民办学校教师的身份属性是什么；他们可否与同级同层次公办学校教师享有相同的工资待遇、社会福利、继续教育、交流培训、换岗锻炼、职称晋升等条件和机会；如果民办学校教师的合法权益受到侵犯，如何通过现有的教育政策法律制度得到救济等问题，都是本文所要初步探讨的。
(二)民办教育科学发展的新期待
实现民办学校和教师与公办学校和教师法律地位平等的困境，主要在于人们对民办教育存在与发展之否定和漠视。值得我们民办教育工作者庆幸的是，这样的错误认识再一次被《教育规划纲要》所更正。《教育规划纲要》明确指出，民办教育是社会主义教育事业的重要组成部分，是新阶段教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量，要依法落实民办学校、教师与公办学校、教师平等的法律地位。由此可见，这不仅仅是对《民办教育促进法》相关规定的简单重申，更是体现出国家鼓励支持民办教育健康发展的立场和态度。
民办学校是民办教育最主要的载体。面对我国现阶段的基本国情，即“穷国办大教育”，国家拿不出更多的资金来办全世界最大规模的教育。广泛吸收民间资金参与支持办教育，创立民办学校，对于加快落实好“教育兴国，人才强国”战略，以及“满足不同社会群体多样化的教育需求”是极其必要的。促进和规范民办教育的健康发展，保障民办学校和教师平等法律地位与合法权益，尽管我国已先后颁布实施了《教育法》、《教师法》、《民办教育促进法》及《实施条例》等法律法规，但是在实践中，这样的法律法规并没有得到认真的遵守和执行，民办学校和教师还是经常被不公平对待，尤其是关于他们的法律地位，社会上否定、漠视的评价仍然居主要方面。针对这样的生存境况，适时出台的《教育规划纲要》无疑是回应这一难题的治本良策。我们期望她能有所作为，能够真正给民办学校和民办教育工作者带来美好的希望与憧憬。
二、同样承担传承文明职责的民办学校
(一)民办学校的生存困境
实现民办学校与公办学校法律地位的平等，是正确定位民办学校身份的逻辑前提。教育公平不仅指受教育者的入学、接受教育、教育评价、政府公共财政投人、教育资源配置的形式公平，还应包括民办学校与公办学校竞争环境的同一性、身份的平行性和法律地位的平等性，即实质公乎。毋庸置疑，长期以来，由于社会传统观念巨大惯势的影响和民办学校自身发展的状况，民办学校不被人们认为是教育的“主流”队伍或者教育领域“正规军”。所以，在社会地位上，民办学校天然地就比公办学校“矮半截”。也由于社会对民办学校在营利和非营利分类管理上的争论不休，存在对民办学校社会身份的否定性评价就不足为奇了。民办学校自诞生以来，就一时一刻也没有放弃争取公平对待和乎等地位的努力，虽然有时声嘶力竭，黯然无助，但毕竟还是有积极意义的。《教育规划纲要》的颁发，对民办学校来说，在争取“正当名分”上就有了更多的自信和底气。国家明确承认民办教育是我国教育事业的重要增长点和促进教育改革的重要力量。政府应努力营造民办学校与公办学校平等竞争、平等参与人才培养、科学研究、传承文明、服务社会的环境，促进民办学校茁壮成长，做不到这一点，就是政府的失职!民办学校没有一个“正当的名分”，处境就十分尴尬，最终难逃被公办学校“挤压”倒闭的命运。
(二)民办学校法律地位的制度保障
1 为民办学校的发展提供政策支持
取得“正当名分”后，还需要政府清理并纠正对民办学校的各类歧视政策，也就是要给民办学校“松绑”。解决这个“历史遗留问题”其实并不很难，只要教育管理者敢于下定决心，善于统筹思考，肯于真抓实干，这个困在民办学校头上的“魔咒”是很容易被“解锁”的。对待民办学校应该像对待公办学校一样，在公共财政投入上、教育资源配置上、师资调配上、科研立项审批上和参与社会活动上等，都应一视同仁，不能厚此薄彼，差别待遇。同时在民办学校发展过程中，由于它先天的“底子薄”，师资力量不够强、教学科研资源不够足、软硬件教学设施不够先进等因素会阻碍民办学校健康发展，政府应出台一些专门针对民办学校的特殊优惠政策，以此弥补民办学校先天的“营养不良”，推动民办学校又好又快发展。
2 依法保障民办学校办学自
保障民办学校办学自也是公平对待民办学校的重要体现。民办学校实现科学发展既需要政策法律的引导规范，更需要宽松、自由、民主的空间来施展手脚。民办学校的专业设置、教学计划的制订、人才培养方案的订立、教师的培养培训等方面的工作，政府应做好引导、监督，而不能越俎代庖地去干涉，做到有所为而有所不为。更不能以“不听政府指挥”名义，随意给民办学校“扣帽子”、“打棍子”、“摘牌子”。最后的结果可能是政府的权威被维护了，但老百姓对教育多样化需求的选择权却被政府侵犯了，得不偿失。
3 民办学校应自强自立，坚持走特色兴校、质量强校之路
民办学校在办学过程中，应该始终坚持公益性原则，要积极践履国家教育方针政策和教育法律法规，自强自立、不等不靠，珍惜自己的荣誉，践行时代赋予的光荣历史使命。努力提高教育教学质量和水平，注重内涵建设，丰富校园文化生活。坚持育人为本的教育理念，在发展成长中避免与其他同级学校“同质化”。坚持特色兴校、质量强校，做到“人无我有、人有我优、人优我特”。注重品牌建设，诚信办学、依法治校，维护好、实现好、发展好受教育者及教职员工的合法权益，办好人民满意的民办教育。唯有如此，民办学校在争取“正当名分”和平等法律地位时，才腰杆硬、底气足、有力量!
三、同样承担教书育人职责的民办学校教师
(一)民办学校教师的生存困境
实现民办学校教师和公办学校教师法律地位平等的困境主要是，人们对民办学校教师类别及身份的认识还缺乏客观性。关于民办学校教师是否是人才，社会上曾有不同的评论，但前不久国家的(中国的人才资源状况白皮书》对这一评论一锤定音。《白皮书》指出：“人才是指具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会作出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者。”我国《教师法》第3条明确规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”教师具备专业理论知识，通过教育教学及科研活动传道、授业、解惑，为社会建设培养人才，为国家发展作出了贡献。从这个角度来看，教师应该被视为人才。《民办教育促进法》第28条规定：“民办学校聘任的教师，应当具有国家规定的任教资格。”该法第27条规定：“民办学校的教师、受教育者与公办学校的教师、受教育者具有同等的法律地位。”《民办教育促进法实施条例)第23条又细化规定：“民办学校聘任的教师应当具备《中华人民共和国教师法》和有关行政法规规定的教师资格和任职条件。”从这些法律规范中不难看出，民办学校的教师应该与公办学校的教师具备同样任职资格条件，具有同等法律地位，享受同等福利待遇。民办学校教师是人才，人才的成长不仅需要表面化的嘘寒问暖，更期待深层次制度的支持与保障。
(二)民办学校教师法律地位的制度保障
1 民办学校教师的成长需要制度支持
民办学校教师的成长亟待相关政策法律制度的出台。《民办教育促进法》规定，民办学校教师在业务培训、职务聘任、教龄和工龄计算、表彰奖励、社会活动等方面享有与公办学校教职工同等权利。《教育规划纲要》指出，要依法落实民办学校、学生、教师与公办学校、学生、教师平等的法律地位。在实践中，民办学校教师经常是有不同等待遇的，笔者就亲身经历过。在一次省委教育工委组织的高校思想政治理论课骨干教师业务培训时，当时给公办学校的名额是五人，而给民办高校的名额只有一个，后来经过我们努力争取，才又多分了一个名额。在培训时，我们民办学校教师被单独分成一组，不能参加公办学校教师的讨论，当时我们很有意见，强烈要求“共享”公办学校教师的教学理论成果资源，经过我们的“呼吁”，会务组才允许我们旁听。类似的差别待遇不仅仅是这些，在民办学校教师职称评定、继续教育、岗位交流、轮训等活动中，总感觉很没有地位、不入主流、不符正统，有时处境很尴尬。所以，民办学校教师的成长需要制度支持。《国家中长期人才发展规划纲要(2010―2020年)》明确要求：“坚持用法制保障人才，推进人才管理工作科学化、制度化、规范化，形成有利于人才发展的法制环境。”民办学校教师与公办学校教师的权利要实现真正的平等，除了立场态度和出台相关政策法律措施，还应该强化监督检查力度，只有监督检查才会使政策法律措施落到实处。对那些歧视民办学校教师权利的现象通过媒体进行曝光，增强全社会和教育管理者对政策法律的敬畏之感，依法严肃惩处违反教育政策法律行为，对相关政府官员要问责，无论案件涉及谁，绝不能包庇迁就、姑息纵容，加大违反教育政策法律制度的成本。
无救济就无权利。建立民办学校教师合法权益的救济体系，完善救济制度，成立权利救济组织机构，创设一套公平、公正、公开、民主、高效的救济程序是十分必要的。为了保证不走过场、不搞形式主义，在实践中应积极探索新方法、新举措，以强化救济制度的救济功能。例如，在教育主管部门或者学校作出关涉教师重大利益的决定前，可尝试通过引入听证程序来规范教师管理行为，维护教师的基本参与权、合理申诉权、正当知情权与合法诉讼权。
2 依法实施劳动合同制度，积极发挥教育工会组织的作用
依法实施劳动合同制度是保障民办学校教师权利的前提。民办学校与教师通过签订劳动合同，确定双方的权利和义务，因此，依法实施劳动合同制度就显得尤为重要。积极推进集体协商和集体合同制度，增进教师与民办学校之间的相互理解和信任，推动劳动关系双方互利共蠃。教育工会组织应积极履行维权职责，帮助指导教师与民办学校依法订立劳动合同，代表教师与民办学校开展集体协商和签订集体合同，组织教师参与学校民主决策、民主管理和民主监督，参与劳动人事争议调解仲裁，为教师提供法律服务，督促民办学校遵守国家法律法规。
3 加强对民办学校教师的人文关怀、公正及时解决劳动人事争议
加强对民办学校教师的人文关怀，是促进民办学校教师成长的根本要素。改善教师工作、生活条件，完善教师诉求表达机制，建立教师交流互助平台，开展教师心理健康咨询服务。社会应努力帮助民办学校教师解决生活、工作中实际的困难，多做雪中送炭的暖人心工作，为教师的成长提供平台和机会。通过调解、仲裁解决劳动人事争议，使教师与民办学校的争议纠纷得以公正及时的解决，各自的合法权利都能得到维护，避免劳动纠纷久拖不决、随意处理。
4 加大劳动保障监察力度，保证政策法律制度的贯彻落实
加大劳动保障监察力度，是保障民办学校教师成长的“防火墙”。教育主管部门或者劳动保障监察机构应积极宣传教学科研保障方面的法律法规，接受并依法查处教师投诉举报案件，并主动对民办学校守法情况进行监督检查，使涉及民办学校教师权利义务的政策法律制度落到实处。
四、结论
《教育规划纲要》明确指出民办教育是我国教育的重要组成部分，发展民办教育是满足人民群众多样化教育需求，增强教育事业发展活力的必然选择，所以支持、鼓励和保障民办教育就应成为全社会的广泛共识。民办学校教育质量的高低关键在教师，教师队伍建设是促进民办学校科学发展的根本保证。有鉴于此，民办学校和教师能否与公办学校和教师享有同等的权利，具有平等的法律地位，是决定民办教育能否健康、可持续发展的核心要素，这不仅考验着教育管理者的智慧和勇气，更深刻追问着他们对民办教育的求真态度与务实精神。
参考文献：
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教师保障制度篇8
中职学校内部质量保障体系
中职学校内部质量保障体系由背景保障、机制保障、过程保障、结果保障、投入保障五部分构成。每一部分都由若干元素构成，各部分之间相互依赖、相互作用且环环相扣。
1、 中职学校内部质量保障体系要素简述
（1）背景保障――中职学校人才培养目标。包含中职学校的人才培养目标、专业培养目标和课程体系建设标准。
（2）机制保障――健全教育教学常规管理的各项规章制度。
（3）过程保障――中职学校教学管理体制、教学制度、教学研究、教学质量监控。
（4）结果保障――教学工作评估、专业评估、课程评估、教师教学质量评估、学生综合素质效果评估。
（5）投入保障――教学条件和人力资源。教学条件包含教学经费、实训基地建设等，人力资源包含教师数量和结构、教师培训和发展、学生生源素质状况等。
2、 中职学校内部质量保障体系下的教学质量管理
中职学校内部质量保障体系下，教师的教学对应着过程保障中的教学制度、教学质量监控，对应着结果保障中的课程评估、教师教学质量评估，对应着投入保障中的教学条件，对应着机制保障中的教育教学常规管理的各项规章制度诸多方面。
（1）教学制度和质量监控
学校依据实际情况制定适合本校的教学制度，教学制度给出实施细节要求，由此规范教学活动。教学制度一般包括：备课、写教案、课堂常规、听课、评课、作业、教学辅导、考查、考试、业务学习、课题管理、教学工作考核评估、教学档案管理等内容。各项教学制度是质量监控的落脚点，检查制度执行是质量监控中过程保障的体现。
（2）课程评估和教师教学质量评估
课程评估是教学质量保障体系中的一个重要环节。目前，课程评估在中职学校中没有现成的标准，随着精品课走入中职学校，我们可以依据国家精品课程评审指标（高职）制定中职课程评估标准。
国家精品课程评审一、二级指标：
一级指标：课程设置、教学内容、教学方法与手段、教学队伍、实践条件、教学效果、特色及政策支持。
二级指标：
课程定位、课程设计
内容选取、内容组织、表现形式
教学设计、教学方法、教学手段、网络教学环境
主讲教师、教学队伍结构
校内实训条件、校外实习环境
教学评价、社会评价
从国家精品课程评审一、二级指标中可解读出：教师教学质量评估的内容落实在教学内容、教学方法与手段、教学效果考量之中，从而使其具有了可操作性。
（3）教学投入保障教学条件
资金投入是保障教学实施的一个重要环节，中职学校的专业建设、课程设置、学科教学都离不开资金支持，资金投入多少从某种意义上决定着教学质量。例如，学校教学管理需要网络进行信息处理和交流，没有网络就无法实现高效管理。专业教学条件的不足，制约了专业教学的发展及质量，使教学改革受限，下面在计算机改革实践中还会谈到这一点。
通过上面分析得出：教师是具体教学质量保障落实者之一，教师承担着教学的使命，教师必须走出传统的教学模式改革创新，才能保障教学质量。
中职学校计算机教学模式改革与创新
科学技术及网络的发展，给职业教育提供了发展的空间，给职业教育改革提供了必须的硬件、软件环境，给职业教育提供了更多可利用的平台。职业教育多元化具体体现在混合式教育改革实践之中。
中职学校混合式教育研讨，成为职业教育的热点话题，成为职教人必须面对的课题。下面就中职学校内部质量保障体系下的计算机混合式教学改革实践呈现教学质量监控与同行交流分享。
1、 中职计算机教学模式――混合式教学改革创新实践
混合式教学是指综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略；翻转课堂是指在正式学习中，学生在课前利用教师分发的数字材料（音视频、电子教材等）自主学习课程，接着在课堂上参与同伴和老师的互动活动（释疑、解惑、探究等）并完成练习的一种教学形态。
翻转课堂实践受阻，转向混合式教学，突破了传统的计算机教学模式。
（1）互联网+教学平台选用
线上教学平台有很多，满足教学需求且有一定发展空间的平台是首选。例如，平台的各项功能为教学提供各方面的服务，这决定教学是否能顺利进行，也决定着教学效果的好坏。教学质量监控落实在教学平台使用之中，考虑到教学投入不是我们能够决定的，于是我们选用QQ、问卷星等免费资源作为互联网+教学平台。利用群应用中的“群活动”“文件”“群视频”“多人聊天”等功能展开教学实践，利用问卷星进行线上考试及试卷分析汇总，互联网+教学平台的选用让我们深刻感受到投入保障对教改的意义。
（2）翻转课堂初探
互联网提供的线上教学平台，为翻转课堂教学模式改革提供了实施环境。教学资源通过平台共享，学生随时可以上线学习，将原本课堂上呈现的内容转化到课前、课中、课后各阶段之中。碎片化时间的利用使教学时间得以拓展，课堂上讨论交流以及线上沟通，使师生共同成长。
翻转课堂教学模式对教师提出了更高的要求，教师必须精通所教课程，同时花费大量时间、精力去制作教学资源，如任务书、微课视频、课件、线上测试题、问卷等内容，并将其到网上。同时，翻转课堂教学实施过程中还可以不断提高教师的综合能力，使教师得到成长。
翻转课堂教改中体现过程保障中的教学研究，体现结果保障课程评估和教师教学质量评估元素。
（3）利用局域网教学平台实施教学
目前，局域网教学平台百花齐放，任何一款软件都能进行演示教学、收发文件、课堂测试，分组讨论，如极域、苦丁香、红蜘蛛等。一线工作者可以充分利用平台各项功能，在教学各环节中调动学生参与教学，通过教学各项活动让学生做学习的主人，由此体现学生是学习主体的教学理念。
局域网教学平台为翻转课堂提供教学环境，突显计算机教学之特色，体现课程评估二级指标网络教学环境元素。
2、 翻转课堂教学存在的问题
翻转课堂教学实施过程中主要存在四方面问题：（1）中职学校学生大部分都住校，晚上与课外活动时间学校不提供电子阅览室（机房）；（2）学校不提供免费上网；（3）学生手机上网受到流量限制；（4）教学资源缺乏。这些问题集中反映投入保障的不足对于教学改革的制约，不是教师个人力量能够解决的。
就目前的情况而言，解决对策如下：对于线上不能完成的教学任务，我们走线下，充分利用第二课堂（晚自习、课外活动时间）将线上的教学资源分享，安排课代表与班长主持课外教学活动，带领同学一起学习。由此，还能培养一批“小老师”，在完成学习任务同时，锻炼了学生的综合能力，弥补线上学习的不足。
3、 在计算机课堂上引入新元素，丰富教学形式
将头脑风暴、鱼骨图引入计算机教学之中，调动学生学习积极性，激发学习兴趣，让他们在学校就能学会职场交流、学习、分析的方法。
通过头脑风暴主题设计，达到梳理、拓展教学内容的目的。如在教授计算机应用基础课程时，通过头脑风暴的主题设计，将教学内容拓展到专业应用及德育教学，从而丰富教学内容及形式，收到良好的教学效果。
学生在对所学知识进行梳理后，用纸张绘制脑图和鱼骨图，通过学生绘制的图案考查学生知识点的掌握情况。
新元素引入课堂，体现在过程保障中进行教学研究，体现在结果保障中课程评估的内容选取、内容组织、表现形式等。
4、 混合式教学评价实践
教学评价是教学质量把控的一个质点，是教学质量的反映。在混合式教学中，考试形式呈现多样化。
（1）线上考试
利用问卷星实施线上考试（如单元测试），突破时间、地点对学科考试的限制。另外，学生考试结束时，系统自动给出成绩及试卷分析。对于考试成绩不理想的学生，可以随时重考，直到考出满意成绩为止，从而收到良好的教学效果。
对于限时限量的考试（如期末考试），我们可以利用局域网教学平台实施。该考试方式对于每一位学生都是公平公正的，考试结束后给出试卷分析及汇总结果，通过这些数据可以测评教学质量，实现教学质量监控自动化。
（2）教学评价
考试成绩是学生学习质量的一个反映，也是教学评价的依据。教学过程中的评价，我们主要采用学生自评、小组评价、教师评价等多种形式，但都有其局限性。最好的教学评价方式是采用第三方评价，由于受教学投入的限制，我们目前暂时还没有开展此项教学实践。
计算机教学模式改革创新中教师精研教学内容、教学方法与手段，在现有的教学条件下进行教改实践，充分体现教师是中职学校内部质量保障体系的主体。只有教师做到位，才能确保教学质量，才能确保学生学习质量。
综上所述，中职计算机教学模式改革创新――混合式教学实践，即线上、线下教学突破了传统计算机教学模式，将教学质量监控在教学过程之中，从一个角度体现中职学校内部质量保障体系的运用。
参考文献
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